Pourquoi faut-il se méfier du pilotage par les preuves ?

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Piloter par « les preuves », utiliser « l’evidence based practice », s’appuyer sur « LA science »… il est de bon ton d’utiliser ces expressions ces derniers temps, y compris au plus au niveau.

De quoi s’agit-il ?

On peut voir les choses selon trois angles de vue :

Angle 1 : appliquer des méthodes qui ont fait leurs preuves, validées par des tests et les reproduire. C’est l’approche « evidence based practice », inspirée des essais dans le domaine médical.

Angle 2 : S’appuyer, par exemple (tout à fait au hasard) sur les neurosciences, donc un champ scientifique ciblé pour prescrire.

Angle 3 : piloter (évaluer ?) en fonction des résultats obtenus à des évaluations nationales et ajuster jusqu’à tendre vers « LA bonne pratique ».

Quelque soit l’angle, il y a une même idée : trouver la méthode efficace validée « scientifiquement » afin de la prescrire et la reproduire.
A priori, tout cela peut sembler relever du bon sens (souvent de mauvais conseil sur de nombreux sujets). Après tout, pourquoi se méfier de quelque chose qui aurait fait ses preuves avec un protocole sérieux pour le valider ?

 
Ignorer les contextes ?

Enseignant est un métier de l’humain. La sociologie du travail le classe dans les « métiers de service », François Dubet comme un « travail sur autrui », qui, comme le rappelle Anne Barrère dans son excellent ouvrage Au cœur des malaises enseignants (Armand Collin, 2017) a pour objectif « de vouloir opérer une transformation en profondeur et dans la durée de l’état de quelqu’un. Cette transformation suppose aussi une forte coopération de sa part ».
Le métier est donc profondément lié au contexte d’exercice : le lieu, le temps, les groupes, les relations qui s’instaurent…
Nous n’agissons pas sur un modèle Tayloriste où il suffirait de prescrire une pratique efficace qui fonctionnerait dans n’importe quel contexte avec n’importe quelle personne (prof comme élèves). Ce serait d’ailleurs une bien triste vision du métier qui nous ferait passer au rang de simples exécutants. Chaque enseignant invente et adapte les prescriptions qui lui sont faites. Le travail est fait de cet écart entre prescription et réalité, c’est particulièrement vrai dans notre métier.
Prétendre irriguer les salles de classes de pratiques testées et validées que l’on appliquerait clé en main est un non sens. C’est pourtant ce que certains courants prétendent (on pense par exemple à la Direct Instruction qui prescrit pas à pas ce que l’enseignant doit faire, comme des modes d’emploi que nous aurions à suivre ou un certain courant de la pédagogie explicite), en se targuant d’être LA pédagogie efficace, occultant totalement les contextes. Ce serait aussi penser que ce qui fonctionne pour une majorité (ou une moyenne ?) d’élèves fonctionne nécessairement pour tous…

LA science ou des sciences ?

S’appuyer sur la science était une des premières annonces du nouveau ministre de l’éducation nationale. Voir un ministre vouloir s’appuyer sur la recherche peut être un signe intéressant. C’est en réalité ce qu’il s’est en partie passé les dernières années… et ce n’est pas vraiment ce que Jean Michel Blanquer a dans la tête. Lorsqu’il prétend s’appuyer sur la science, il faut comprendre son penchant marqué pour les neurosciences. Là encore, je n’ai rien contre les neurosciences qui nous fournissent des apports éclairants mais elles ne sont qu’une discipline qui étudie notre métier sous un angle, forcément partiel (sans oublier quelques mythes qui gravitent en parallèle). Nous l’avons dit précédemment, nous exerçons un travail sur autrui où l’aspect relationnel est fort. Les neurosciences peuvent-elles, à elles seules, expliquer la complexité de notre travail ? Clairement non… au même titre que d’autres disciplines de la recherche. Selon que l’on se place du point de vue de la psychologie, de la psychologie cognitive, de la didactique de telle ou telle discipline, la sociologie, les apports sont variés. Même au sein des disciplines, des controverses existent. Elles sont intéressantes pour elles même par ailleurs.
Il y a donc des sciences plutôt que LA science. Quand on évoque la recherche, il faut donc la voir comme plurielle et non nécessairement prescriptive.

S’interroger sur les conditions d’efficacité plutôt que sur la méthode

Ce qui est intéressant dans la recherche ce n’est pas tant de savoir quelle est LA méthode efficace mais plutôt de savoir à quelles conditions telles ou telles pratiques peuvent être intéressantes, quelles sont leurs limites, quels impacts selon les contextes ? Il ne s’agit pas, par exemple, de savoir qui de la pédagogie traditionnelle et de la pédagogie active est définitivement la meilleure mais s’interroger sur les conditions de mises en œuvres et de réussite de chacune ainsi que leurs limites (spécifiques et communes).
La recherche est aussi un outil pour aider à conceptualiser, non pas pour jargonner, mais pour mieux conscientiser des pratiques et mieux analyser la réalité du travail (dans son contexte).
C’est un des objectifs de la formation : faire le lien entre les pratiques et la recherche, en questionnant l’écart avec les prescriptions.
Faut-il pour autant rejeter la recherche sous prétexte qu’elle pourrait être sujet à des biais et à des angles différents ? Certainement pas. On dispose d’éléments robustes qui doivent nous éclairer dans nos pratiques, sans pour autant nous aveugler. Mais il faut faire avec ces angles et ces controverses.
C’est d’ailleurs l’objet du cycle de conférences de consensus qui a commencé sous le précédent quinquennat. Faire l’état des éléments de la recherche dans toutes leurs diversités et les confronter à un jury pluriel, acteurs sur le terrain (rappelons que les acteurs de terrain en éducation ne se limitent pas aux seuls enseignants) pour élaborer une synthèse de consensus est particulièrement intéressant.
Autre élément intéressant, les recherches qui suivent de près une action de terrain. On peut citer par exemple l’évaluation du dispositif Plus de Maîtres Que De Classe, qui est en cours… Là aussi il ne s’agit pas de dire blanc ou noir mais de regarder les conditions de l’efficacité au regard des pratiques réelles et des contextes, de ce que cela transforme dans notre métier. Rappelons au passage que ce dispositif est mis à mal par la promesse des CP à 12. Là encore, on voit bien que « s ‘appuyer sur la science » est à géométrie variable.

Piloter par les résultats ?

Autre gimmick du ministre Blanquer, le pilotage par les résultats et les évaluations. Là encore, cette idée me laisse perplexe. On se souvient du fiasco de ces évaluations nationales lorsqu’il était Directeur général de l’enseignement scolaire. Il ne se cache pas sur leur retour éventuel : « les évaluations doivent constituer un outil de pilotage et permettre par exemple d’identifier, afin d’y remédier, les faiblesses des élèves dans telle ou telle matière. Nous pourrions imaginer des évaluations en début d’année, à différents stades du parcours scolaire, afin de disposer d’une photographie des connaissances et des compétences des élèves ».
Là encore, loin de moi de rejeter l’idée d’évaluer pour ajuster nos pratiques. Ce n’est pas le seul but de l’évaluation mais pourquoi pas ? Ce qui me gêne c’est l’idée qu’elle puisse devenir objet de pilotage pour « juger » des bonnes pratiques et finir par les imposer.

J’y vois deux soucis majeurs :

– L’évaluation, dont le but principal est d’identifier la nature des difficultés des élèves, deviendrait alors, pour reprendre le terme de Charles Hadji, servile. Elle serait alors vécue comme une évaluation des enseignants eux-mêmes et des établissements. Sa fonction serait alors totalement biaisée et on imagine alors les stratégies mises en place localement pour réussir à tout prix ses évaluations.

– L’aspect très restrictif de ce qui est testé dans des évaluations à grande échelle. Qui a oublié les livrets nationaux d’évaluation ? Ils permettent clairement de tester un nombre important de capacités mais le format « devoir sur table en temps limité », conjugué avec la nécessité d’un temps de correction raisonnable limite, de fait, les possibilités. Ajoutons que tout cela cache toute une part de l’activité cognitive de l’élève, invisible sur une copie ou un livret. C’est aussi le cas de certains examens dont le côté très normatif finit par influer sur les pratiques. Qui n’a jamais entendu un prof de 3e ou de terminale renoncer à certaines pistes « parce qu’il y a le bac » (le bachotage n’est jamais bien loin). Ce qui pourrait être jugé efficace le serait alors pour des exercices normés (prévisibles ?) et purement scolaires. Un peu comme si on jugeait la réussite d’un parcours d’un collégien sur ses seules notes aux épreuves ponctuelles du DNB et qu’on orientait toutes nos pratiques en fonction de ce seul « objectif ». Là encore, cela donne des indications mais elles sont partielles et à relativiser… On sait aussi que certaines tâches scolaires n’évaluent en fait pas vraiment ce qu’elles sont censées évaluer…

Que dire aussi de l’évaluation sur des projets à plus long terme ? De la capacité à coopérer, d’avoir un usage raisonné du numérique, d’avoir un regard aiguisé sur les médias… ? Compliqué dans des formats standardisés d’évaluation.

Piloter entièrement l’école pour répondre à des tests normés ? Mauvaise idée sur le plan pédagogique… dangereuse pour notre profession et notre école publique.

Rejeter en bloc ?

Faut-il pour autant fuir à tout prix ces approches recherchant des pratiques efficaces ? Sûrement pas. Je plaide assez pour une meilleure prise en compte de la recherche pour en rejeter en bloc une partie. En réalité, c’est plutôt une certaine utilisation de la recherche qui me gêne.

Ces approches génèrent des apports intéressants et ont le mérite de nous fournir des indications. A mon sens, l’erreur, c’est de faire basculer ces indications au statut de preuves. Si j’osais une parenthèse de prof de maths, il y a clairement une différence entre une démarche empirique, aussi pertinente soit-elle, et une démonstration rigoureuse. Mais l’analogie s’arrête vite puisqu’on parle, en ce qui concerne l’éducation, de sciences humaines, il n’existe donc par définition aucune preuve irréfutable. Les apports pluriels sont intéressants. Il faut d’ailleurs souligner l’excellent travail de synthèse des dossiers de veille de l’Ifé à ce sujet. Utilisons la recherche pour faire avancer la professionalité des enseignants, leur donner les clés pour mieux comprendre leur activité (ce qu’ils font, ce qu’ils renoncent à faire, leurs dilemmes de métier) mais ne l’instrumentalisons pas en prétendant en faire des preuves de pratiques uniformément efficaces sans la questionner. C’est d’autant plus vrai que ces approches par « les preuves » concernent des secteurs restreints de la recherche.

A lire aussi : 

De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences » : et si les chercheurs anglo-saxons nourrissaient des débats éducatifs féconds en France ?

Qu’apporte finalement Visible learning ?

Enseignants efficaces et pédagogie explicite : et si l’évaluation altérait l’appréciation ?

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3 thoughts on “Pourquoi faut-il se méfier du pilotage par les preuves ?

  1. Monsieur Caron, je me permets de vous répondre. Vous évacuez les preuves des résultats empiriques en arguant que les contextes sont différents, les gens sont différents et que par conséquent on ne peut pas tirer de conclusion définitive en partant de là. Je me permets de vous faire remarquer que les sciences cognitives ont justement pour ambition de trouver des constantes valables pour tous. Ensuite, des méga analyses rassemblent des résultats sur un échantillonnage de contextes, de personnes suffisamment élevés pour que ces résultats puissent être considérés comme étant valides. Voir par exemple le Visible Learning de Hattie. Ensuite, j’ajouterai que vous constaterez qu’il existe une multitude d’études portants sur des contextes bien spécifiques ex: les élèves défavorisés, les élèves du primaire, du secondaire ou même du tertiaire. Et ce qui est intéressant c’est que là aussi, le Direct Instruction écrase totalement toutes les pédagogies dites actives et centrées sur l’élève. En conséquence, il semble donc que tous ces contextes soient favorables au Direct Instruction plutôt qu’au constructivisme et ses avatars.
    Enfin, vous tentez de vous en sortir en signalant que certains parlent de LA science et que celle-ci est plurielle. C’est un point de vue très léger puisque lorsqu’on parle de LA science, on met surtout en évidence les pratiques scientifiques qui se basent sur des tests empiriques. Tant qu’il n’y a pas de test empirique, on est dans le débat d’idée, dans l’argumentation mais en tout cas pas dans une démarche de type scientifique.

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    • J’ai bien conscience que les chercheurs tentent de tenir compte des contextes. Ce ne sont pas les recherches en elles-mêmes qui me posent souci… c’est leur utilisation. Le pilotage par les preuves est un pilotage qui ignore justement les contextes. Quand je parle de contexte, il y a les variables que vous décrivez mais aussi les variables relationnelles qu’on ne peut pas évacuer non plus. Et donc piloter en diffusant UNE pratique comme étant efficace n’a aucun sens, pour moi. C’est bien cette vision tayloriste du métier qui est au centre de ce billet.
      Je connais Visible Learning, je connais les résultats autour de la Direct Instruction (comme je l’ai signifié dans mon billet, la recherche m’intéresse), et je connais aussi les controverses qui existent, à la fois pour Hattie et pour les analyses qui plébiscitent la Direct Instruction. Vous pouvez considérer que le débat est clos que la DI est la seule voie qui vaille, ce n’est pas mon cas. Ces résultats sont intéressants sur certains aspects, mais, comme je l’explique dans mon billet, il serait assez dangereux de se laisser aveugler.
      Pour finir, si je reprends l’expression “LA science” pour la critiquer, c’est précisément par qu’elle a été utilisée par notre ministre et que sa vision est justement restrictive. Je vous rejoins sur la distinction débat d’idées/tests empiriques… à condition de considérer plusieurs angles de vue et les limites des tests.

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      • Je n’ai jamais dit que le DI était la seule voie qui vaille. Du reste, ce que montre l’ensemble de ces analyses ce n’est pas que le DI est la seule manière efficace de faire la classe, mais qu’elle est la plus efficace des manières de faire la classe ce qui n’est pas tout à fait pareil. Partant de là, il me semble normal de calibrer les programmes scolaires, les formations ainsi que les ouvrages là dessus. Tout en laissant à celui qui n’adhère pas le loisir de faire à sa manière pour autant qu’il obtienne des résultats raisonnables

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