Pourquoi faut-il se méfier du pilotage par les preuves ?

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Piloter par « les preuves », utiliser « l’evidence based practice », s’appuyer sur « LA science »… il est de bon ton d’utiliser ces expressions ces derniers temps, y compris au plus au niveau.

De quoi s’agit-il ?

On peut voir les choses selon trois angles de vue :

Angle 1 : appliquer des méthodes qui ont fait leurs preuves, validées par des tests et les reproduire. C’est l’approche « evidence based practice », inspirée des essais dans le domaine médical.

Angle 2 : S’appuyer, par exemple (tout à fait au hasard) sur les neurosciences, donc un champ scientifique ciblé pour prescrire.

Angle 3 : piloter (évaluer ?) en fonction des résultats obtenus à des évaluations nationales et ajuster jusqu’à tendre vers « LA bonne pratique ».

Quelque soit l’angle, il y a une même idée : trouver la méthode efficace validée « scientifiquement » afin de la prescrire et la reproduire.
A priori, tout cela peut sembler relever du bon sens (souvent de mauvais conseil sur de nombreux sujets). Après tout, pourquoi se méfier de quelque chose qui aurait fait ses preuves avec un protocole sérieux pour le valider ?

 
Ignorer les contextes ?

Enseignant est un métier de l’humain. La sociologie du travail le classe dans les « métiers de service », François Dubet comme un « travail sur autrui », qui, comme le rappelle Anne Barrère dans son excellent ouvrage Au cœur des malaises enseignants (Armand Collin, 2017) a pour objectif « de vouloir opérer une transformation en profondeur et dans la durée de l’état de quelqu’un. Cette transformation suppose aussi une forte coopération de sa part ».
Le métier est donc profondément lié au contexte d’exercice : le lieu, le temps, les groupes, les relations qui s’instaurent…
Nous n’agissons pas sur un modèle Tayloriste où il suffirait de prescrire une pratique efficace qui fonctionnerait dans n’importe quel contexte avec n’importe quelle personne (prof comme élèves). Ce serait d’ailleurs une bien triste vision du métier qui nous ferait passer au rang de simples exécutants. Chaque enseignant invente et adapte les prescriptions qui lui sont faites. Le travail est fait de cet écart entre prescription et réalité, c’est particulièrement vrai dans notre métier.
Prétendre irriguer les salles de classes de pratiques testées et validées que l’on appliquerait clé en main est un non sens. C’est pourtant ce que certains courants prétendent (on pense par exemple à la Direct Instruction qui prescrit pas à pas ce que l’enseignant doit faire, comme des modes d’emploi que nous aurions à suivre ou un certain courant de la pédagogie explicite), en se targuant d’être LA pédagogie efficace, occultant totalement les contextes. Ce serait aussi penser que ce qui fonctionne pour une majorité (ou une moyenne ?) d’élèves fonctionne nécessairement pour tous…

LA science ou des sciences ?

S’appuyer sur la science était une des premières annonces du nouveau ministre de l’éducation nationale. Voir un ministre vouloir s’appuyer sur la recherche peut être un signe intéressant. C’est en réalité ce qu’il s’est en partie passé les dernières années… et ce n’est pas vraiment ce que Jean Michel Blanquer a dans la tête. Lorsqu’il prétend s’appuyer sur la science, il faut comprendre son penchant marqué pour les neurosciences. Là encore, je n’ai rien contre les neurosciences qui nous fournissent des apports éclairants mais elles ne sont qu’une discipline qui étudie notre métier sous un angle, forcément partiel (sans oublier quelques mythes qui gravitent en parallèle). Nous l’avons dit précédemment, nous exerçons un travail sur autrui où l’aspect relationnel est fort. Les neurosciences peuvent-elles, à elles seules, expliquer la complexité de notre travail ? Clairement non… au même titre que d’autres disciplines de la recherche. Selon que l’on se place du point de vue de la psychologie, de la psychologie cognitive, de la didactique de telle ou telle discipline, la sociologie, les apports sont variés. Même au sein des disciplines, des controverses existent. Elles sont intéressantes pour elles même par ailleurs.
Il y a donc des sciences plutôt que LA science. Quand on évoque la recherche, il faut donc la voir comme plurielle et non nécessairement prescriptive.

S’interroger sur les conditions d’efficacité plutôt que sur la méthode

Ce qui est intéressant dans la recherche ce n’est pas tant de savoir quelle est LA méthode efficace mais plutôt de savoir à quelles conditions telles ou telles pratiques peuvent être intéressantes, quelles sont leurs limites, quels impacts selon les contextes ? Il ne s’agit pas, par exemple, de savoir qui de la pédagogie traditionnelle et de la pédagogie active est définitivement la meilleure mais s’interroger sur les conditions de mises en œuvres et de réussite de chacune ainsi que leurs limites (spécifiques et communes).
La recherche est aussi un outil pour aider à conceptualiser, non pas pour jargonner, mais pour mieux conscientiser des pratiques et mieux analyser la réalité du travail (dans son contexte).
C’est un des objectifs de la formation : faire le lien entre les pratiques et la recherche, en questionnant l’écart avec les prescriptions.
Faut-il pour autant rejeter la recherche sous prétexte qu’elle pourrait être sujet à des biais et à des angles différents ? Certainement pas. On dispose d’éléments robustes qui doivent nous éclairer dans nos pratiques, sans pour autant nous aveugler. Mais il faut faire avec ces angles et ces controverses.
C’est d’ailleurs l’objet du cycle de conférences de consensus qui a commencé sous le précédent quinquennat. Faire l’état des éléments de la recherche dans toutes leurs diversités et les confronter à un jury pluriel, acteurs sur le terrain (rappelons que les acteurs de terrain en éducation ne se limitent pas aux seuls enseignants) pour élaborer une synthèse de consensus est particulièrement intéressant.
Autre élément intéressant, les recherches qui suivent de près une action de terrain. On peut citer par exemple l’évaluation du dispositif Plus de Maîtres Que De Classe, qui est en cours… Là aussi il ne s’agit pas de dire blanc ou noir mais de regarder les conditions de l’efficacité au regard des pratiques réelles et des contextes, de ce que cela transforme dans notre métier. Rappelons au passage que ce dispositif est mis à mal par la promesse des CP à 12. Là encore, on voit bien que « s ‘appuyer sur la science » est à géométrie variable.

Piloter par les résultats ?

Autre gimmick du ministre Blanquer, le pilotage par les résultats et les évaluations. Là encore, cette idée me laisse perplexe. On se souvient du fiasco de ces évaluations nationales lorsqu’il était Directeur général de l’enseignement scolaire. Il ne se cache pas sur leur retour éventuel : « les évaluations doivent constituer un outil de pilotage et permettre par exemple d’identifier, afin d’y remédier, les faiblesses des élèves dans telle ou telle matière. Nous pourrions imaginer des évaluations en début d’année, à différents stades du parcours scolaire, afin de disposer d’une photographie des connaissances et des compétences des élèves ».
Là encore, loin de moi de rejeter l’idée d’évaluer pour ajuster nos pratiques. Ce n’est pas le seul but de l’évaluation mais pourquoi pas ? Ce qui me gêne c’est l’idée qu’elle puisse devenir objet de pilotage pour « juger » des bonnes pratiques et finir par les imposer.

J’y vois deux soucis majeurs :

– L’évaluation, dont le but principal est d’identifier la nature des difficultés des élèves, deviendrait alors, pour reprendre le terme de Charles Hadji, servile. Elle serait alors vécue comme une évaluation des enseignants eux-mêmes et des établissements. Sa fonction serait alors totalement biaisée et on imagine alors les stratégies mises en place localement pour réussir à tout prix ses évaluations.

– L’aspect très restrictif de ce qui est testé dans des évaluations à grande échelle. Qui a oublié les livrets nationaux d’évaluation ? Ils permettent clairement de tester un nombre important de capacités mais le format « devoir sur table en temps limité », conjugué avec la nécessité d’un temps de correction raisonnable limite, de fait, les possibilités. Ajoutons que tout cela cache toute une part de l’activité cognitive de l’élève, invisible sur une copie ou un livret. C’est aussi le cas de certains examens dont le côté très normatif finit par influer sur les pratiques. Qui n’a jamais entendu un prof de 3e ou de terminale renoncer à certaines pistes « parce qu’il y a le bac » (le bachotage n’est jamais bien loin). Ce qui pourrait être jugé efficace le serait alors pour des exercices normés (prévisibles ?) et purement scolaires. Un peu comme si on jugeait la réussite d’un parcours d’un collégien sur ses seules notes aux épreuves ponctuelles du DNB et qu’on orientait toutes nos pratiques en fonction de ce seul « objectif ». Là encore, cela donne des indications mais elles sont partielles et à relativiser… On sait aussi que certaines tâches scolaires n’évaluent en fait pas vraiment ce qu’elles sont censées évaluer…

Que dire aussi de l’évaluation sur des projets à plus long terme ? De la capacité à coopérer, d’avoir un usage raisonné du numérique, d’avoir un regard aiguisé sur les médias… ? Compliqué dans des formats standardisés d’évaluation.

Piloter entièrement l’école pour répondre à des tests normés ? Mauvaise idée sur le plan pédagogique… dangereuse pour notre profession et notre école publique.

Rejeter en bloc ?

Faut-il pour autant fuir à tout prix ces approches recherchant des pratiques efficaces ? Sûrement pas. Je plaide assez pour une meilleure prise en compte de la recherche pour en rejeter en bloc une partie. En réalité, c’est plutôt une certaine utilisation de la recherche qui me gêne.

Ces approches génèrent des apports intéressants et ont le mérite de nous fournir des indications. A mon sens, l’erreur, c’est de faire basculer ces indications au statut de preuves. Si j’osais une parenthèse de prof de maths, il y a clairement une différence entre une démarche empirique, aussi pertinente soit-elle, et une démonstration rigoureuse. Mais l’analogie s’arrête vite puisqu’on parle, en ce qui concerne l’éducation, de sciences humaines, il n’existe donc par définition aucune preuve irréfutable. Les apports pluriels sont intéressants. Il faut d’ailleurs souligner l’excellent travail de synthèse des dossiers de veille de l’Ifé à ce sujet. Utilisons la recherche pour faire avancer la professionalité des enseignants, leur donner les clés pour mieux comprendre leur activité (ce qu’ils font, ce qu’ils renoncent à faire, leurs dilemmes de métier) mais ne l’instrumentalisons pas en prétendant en faire des preuves de pratiques uniformément efficaces sans la questionner. C’est d’autant plus vrai que ces approches par « les preuves » concernent des secteurs restreints de la recherche.

A lire aussi : 

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Ce qui a changé pour l’éducation prioritaire

Dans la refondation de l’école, celle de l’éducation prioritaire a occupé une place non négligeable. Derrière des discours de posture et des éléments de langage un peu faciles, qu’est-ce qui a vraiment bougé dans l’éducation prioritaire ?

En 5 ans, l’évolution est réelle. Elle a probablement été perçue différemment selon les personnes, selon les secteurs.

Petit tour d’horizon des changements et de ma perception personnelle. Celle d’un prof d’un collège REP+ et formateur éducation prioritaire, impliqué dans cette refondation… et donc nécessairement subjective et partielle.

Une consultation, une nouvelle carte et des réseaux

La refondation de l’éducation prioritaire a commencé par une consultation. Il est de bon ton de dire que les reformes ne partent pas du terrain, que les enseignants ne sont pas consultés. Nous l’avons pourtant été à de nombreuses reprises ces cinq dernières années. Dans l’éducation prioritaire, cela a pris la forme d’une demi-journée banalisée afin de poser le socle de la transformation.

Un changement qui a d’abord concerné la carte de l’EP, sujet hautement sensible. Redéfinir quel établissement relève ou non de l’éducation prioritaire crée nécessairement des frustrations et des déçus. La taille globale de l’éducation prioritaire a finalement peu bougé malgré une volonté de recentrer sur les zones les plus en difficulté. Ces dernières ont tout de même fait l’objet d’une attention particulière avec la création des REP+. Si la répartition entre les académies a soulevé quelques questions, les critères de détermination pour l’entrée ou non en éducation prioritaire ont été clairs (catégories socioprofessionnelles défavorisées, taux de boursier, zone urbaine sensible et taux de retard en 6e), ce qui n’a pas toujours semblé être le cas par le passé aux yeux de nombreux acteurs. Ce système a aussi parfois montré ses limites car c’est sur le collège que se détermine ce classement ou non en Rep. Les écoles de secteur entrent alors de fait dans l’EP… ou non. Des écoles particulièrement défavorisées dans un réseau qui l’est globalement moins ont pu se sentir lésées. Quelques unes se sont d’ailleurs mobilisées en ce sens.
Mais c’est aussi ça l‘éducation prioritaire, la logique de réseau. Elle était clairement moins présente et a été remise au centre à l’occasion de cette refondation. On reparle désormais clairement de Réseau d’Education Prioritaire, avec, au passage la rédaction de projets de réseau.

Un référentiel

La refondation s’est alors mise en marche. Un référentiel en a posé la colonne vertébrale pédagogique et de pilotage. Elaboré à partir de la grande consultation et des apports de la recherche, il s’articule autour de 6 grandes priorités.

Concis et clair, ce document est une vraie mine d’or pour donner un cap clair aux équipes. Sur le terrain, il est encore diversement présent et connu des équipes. Les pilotes, les formateurs, les coordonateurs de réseau (dont les missions ont été redéfinies) l’utilisent probablement davantage que les enseignants. Les projets de réseau s’en sont souvent fortement inspirés. Un site dédié a également été mis en place.

Du temps pour travailler ensemble

Un des signes forts de la refondation de l’éducation prioritaire réside dans la pondération accordée aux enseignants des REP+, premier comme second degré. Elle se traduit par 1h30 d’allégement de service en collège et 18 demi-journées dans le premier degré. Personne ne peut nier que c’est un effort considérable.

« Sans avoir vocation à se traduire par une comptabilisation, ce dispositif vise à favoriser le travail en équipe de classe ou disciplinaire, en équipe pluri-professionnelle (conseillers principaux d’éducation, conseillers d’orientation psychologues, documentalistes, assistants d’éducation ou pédagogiques, assistants sociaux, personnels infirmiers, médecins notamment) mais également les rencontres de travail entre les deux degrés, notamment dans le cadre du conseil école-collège et des rencontres avec des partenaires. », précise la circulaire n° 2014-077 du 4-6-2014. Dans les faits, l’utilisation de ces temps est très variable sur le terrain. Ils sont parfois bien exploités avec de la formation, des temps inter degrés… D’autres fois, les personnels peuvent avoir le sentiment de se voir imposer des réunions qu’ils jugent peu utiles. Dans d’autres cas, ces temps n’existent quasiment pas, dans le second degré. Certains syndicats ont en effet jugé bon d’expliquer qu’il ne s’agissait que d’un allégement du temps de travail. Attitude paradoxale consistant à demander à corps et à cris des temps de concertation… et a appeler au boycott lorsqu’ils sont octroyés et même intégrés au service.

Le rapport de l’inspection générale de juillet 2016 relate bien ce problème : “Dans le second degré les choses se mettent en place plus lentement et il a fallu souvent plus d’une année et parfois toute la force de persuasion et de conviction des équipes de direction pour que les temps dégagés par la pondération des services soient reconnus et acceptés comme des temps institutionnalisés et non comme une “compensation à la pénibilité du travail”. Cela a clairement été une occasion ratée dans certains endroits.
Ajoutons la difficulté de faire de ces temps de vrais moments de rencontres inter-degrés. Les modalités de pondération hebdomadaires du collège et les demi-journées annualisées du premier degré venant se heurter.

De la formation

La refondation de l’éducation prioritaire passait aussi par la formation avec « au moins trois jours annuels ». La volonté d’inscrire ces formations dans le local a conduit à un effort conséquent pour constituer un vivier de formateurs spécifiques, partageant leur temps entre la classe et l’accompagnement des équipes. J’ai fait partie de ce contingent qui a pu bénéficier d’une formation nationale importante et, reconnaissons le, de très grande qualité, impliquant la Dgesco, des chercheurs et le centre Alain Savary (dont le travail pour l’éducation prioritaire a été colossal ces dernières années).

Sur le terrain, la mise en œuvre des formations a été variables selon les réseaux. Elle a aussi été en collusion avec la réforme du collège qui a largement mobilisé les personnels au niveau de la formation. La formation continue est souvent indiquée comme levier pour faire progresser le système. L’effort fait dans les REP est important et commence à porter doucement ses fruits. C’est clairement une dynamique à poursuivre.

Plus de maîtres que de classes

C’est peut être la plus grande réussite de cette refondation de l’éducation prioritaire. La mise en place de maîtres surnuméraires a été très largement saluée, tant dans l’impact sur les élèves que pour la professionnalisation des enseignants concernés. Les trois quarts de ce postes sont implantés dans l’éducation prioritaire. Un comité national de suivi est chargé d’évaluer le dispositif, un temps menacé par la mise en place des CP à 12 élèves. Une tribune, dont je suis un des signataires, circule d’ailleurs et a recueilli plus de 10 000 soutiens en une semaine.

Une prime en hausse

Pour les personnels, la prime éducation prioritaire que nous touchons a été doublée pour les REP+, augmentée de 50 % pour les REP. Dans les faits, c’est un peu plus complexe. A l’époque des ECLAIR, il existait une part modulable de cette prime que distribuait le chef d’établissement. Elle n’a donc pas doublé pour tous mais il y a eu un effort consenti sur le plan de la rémunération des enseignants de REP et REP+.

Quid de la mixité ?

C’est évidement un problème central de l’éducation prioritaire. Le manque de mixité dans certains établissements est réel. La réforme du collège a provoqué une levée de boucliers autour de ce sujet. La disparition des classes bilangues (disparition très partielle au final) favoriserait les fuites. Peut-être… si ces classes étaient pensées comme des classes « protégées » où les parents étaient certains que le « mélange » ne se fasse pas trop (voir cet article) … Fausse mixité du coup puisqu’elle était reproduite à l’interne… La mixité réelle a été tentée à Paris avec un regroupement du recrutement sur 3 collèges. La tentative a provoqué, là aussi, un tollé général.

Les mentalités sont décidément difficiles à changer.

Et les lycées ?

L’actualité de l’éducation prioritaire est aussi passée par la lutte des lycées qui ne font désormais plus partie de cette carte. Certains ont donc eu beau jeu de crier au démantèlement de l’éducation prioritaire (ce que les éléments évoqués ici contredisent largement).
Oui, il y a des lycées qui concentrent un certain nombre de difficultés, il faut le reconnaître et leur assurer les moyens nécessaires pour « compenser » . Car l’amélioration de notre système particulièrement inégalitaire passe aussi par là. Que ce chantier n’ait pas été mené en premier peut se comprendre mais les personnels sont en attente.

Et maintenant ?

En regardant dans le rétroviseur, j’ai le sentiment que les choses ont avancé dans le bon sens mais que le chantier n’en est qu’à ses débuts. Il faudra du temps pour que toute cette refondation donne sa pleine mesure et qu’elle irradie vraiment le système jusqu’aux élèves. Il y a aussi clairement des dossiers où les choses pourraient être plus abouties.

La pire des choses serait de casser la dynamique et l’investissement qui a pu être fait, sur les ressources, sur la formation des formateurs, sur la professionnalité des enseignants engagés dans le plus de maitres que de classes. A priori, il n’a pas été annoncé de politique de la terre brûlée concernant l’éducation prioritaire. La seule mesure réellement annoncée est le passage des CP à 12 élèves. C’est un effort en moyens mais cela ne peut se faire au détriment, par exemple, du plus de maîtres, qui est en cours d’évaluation. Un danger serait aussi de pratiquer une politique consistant à « exfiltrer » les bons élèves par des filières plus ou moins cachées ou de se tourner, sous couvert d’autonomie vers des « expériences » néo-reactionnaires assurant leur fond de commerce sur une école d’un passé mythifié.

Géo Qui est-ce ?

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Le Géo Qui est-ce ? est l’adaptation du célèbre jeu du commerce « Qui est-ce ? ».

Principe : Chaque joueur dispose d’un certain nombre de cartes représentant des figures de géométrie plane et dans l’espace. Les joueurs ont exactement les mêmes cartes en deux exemplaires : Un tas qui servira à piocher la figure mystère, l’autre doit être étalé face visible pour le joueur. Chaque joueur pioche une figure mystère qu’il ne doit pas montrer à son adversaire. Le but est de deviner la figure mystère de l’autre en lui posant une série de questions auxquels il ne peut répondre que par « OUI » ou « NON ». Les joueurs se posent les questions à tour de rôle. Le premier qui trouve la figure mystère de l’autre a gagné.

ATTENTION :

– il est interdit de prononcer les noms des figures indiqués sur les cartes dans les questions ! – La réponse OUI ou NON doit concerner toutes les figures portant ce nom.

Notions travaillées :

GEOMETRIE : connaissances des figures et des solides (définitions et propriétés). Selon l’exploitation faite du jeu : PROBABILITES

 

Compétences mathématiques travaillées :

RAISONNER, COMMUNIQUER

Niveau : Tout niveau collège en fonction des cartes proposées et des prolongements possibles.
Même si certaines figures ou solides n’ont pas encore été vus, on peut envisager de laisser les cartes quand même. Les élèves utiliseront une description perceptive qui pourra servir de point d’appui au moment d’étudier la figure (ou le solide) de manière plus analytique.

Plusieurs variantes du jeu permettent de graduer la difficulté ou orienter les notions travaillées :

Variation 1 : Sur les cartes
On peut proposer les cartes
– Avec seulement le nom de la figure
– Avec la figure NON codée et le nom
– Avec la figure codée en partie et le nom – Avec la figure codée SANS le nom
– Avec un codage plus complet et le nom

Guillaume Caron – Collège Lucien Vadez Calais – guillaume.caron.dk@gmail.com

Variation 2 : Les contraintes
Il est possible de donner des contraintes telles que des mots interdits (en plus du nom des figures).
Par exemple, le mot « côté » peut être interdit, si on veut inciter à travailler sur les propriétés des diagonales. On peut aussi imposer l’utilisation d’un mot dans au moins une des questions.
Par exemple, le mot « axe de symétrie » peut être intéressant à imposer.

Exploitation du jeu :

A l’issue du jeu, il est possible de faire construire aux élèves un arbre de déroulement possible des questions. Il en existe beaucoup.

Exemple :

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Faire choisir la figure mystère lors d’une nouvelle partie ajoute de la stratégie au jeu.

 

Les cartes du jeu 

 

Compétences maths et socle : quels liens ?

Les nouveaux programmes de mathématiques du collège ont été rédigés en cohérence avec le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Lorsque l’on met les deux textes en parallèle, on retrouve d’ailleurs des phrases et formulations similaires. Pour autant, le lien entre ces programmes et ce socle mérite d’être analysé.

Je vous propose une note de lecture entre le socle et les 6 compétences mathématiques sous la forme d’une carte mentale, probablement incomplète et imparfaite.

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Où se cache le laxisme ?

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La récente médiatisation de faits de violence scolaire a été une aubaine pour les polémistes de tout poil pour tirer à vue sur l’école. Ils dénoncent un laxisme organisé (pour quelles raisons ?), accusent les parents, les chefs d’établissement (dont on rappellera qu’ils ont été aussi les victimes récentes), les CPE (dont on ne saluera jamais assez le travail admirable au quotidien), le nivellement par le bas (expression tarte à la crème qui ne veut rien dire mais qui plaît dans les chaumières), la baisse des exigences, la disparition du savoir (lisez donc les 384 pages des programmes scolaires pour vous convaincre du contraire)…

L’école ne serait donc que laxisme. Et il serait la cause tous les maux.

Un laisser-faire généralisé ?

Ainsi donc, au sein de notre Ecole, tout serait permis et l’institution organiserait le laisser-faire. Certains ont pour excuse une méconnaissance profonde de l’école et du terrain (et on se demande alors ce qui les pousse à s’exprimer sur un sujet qu’ils ne maîtrisent pas). En revanche, cela questionne davantage lorsque des collègues écrivent cela. L’arsenal « répressif » au collège est particulièrement large : heures de retenue (vous seriez surpris de connaître le cumul des heures de colle en une année par collège), mesures de réparation, exclusions à l’interne de l’établissement, exclusions temporaires de 1, 2, 3, 8 jours, exclusions définitives… Cet arsenal est largement employé (plus ou moins habilement, reconnaissons-le aussi) et il est complété par des dispositifs « externes » pour les élèves les plus en difficulté (atelier relais, classe relais, démission impossible, ITEP…).

Et donc il faudrait aller plus loin ? Où exactement une fois que l’on a égrainé cette liste ?

Écoles séparées pour les élèves « à problème » (au risque que ça finisse par concerner 25 % des élèves, puis dans les 75 % restant on en trouvera encore 25 % qui finalement…) ?

Plus de conseils de discipline et donc organisation d’un Turn-over géant d’élèves entre établissements ?

Camps de redressement ? Pilori ?

En réalité, c’est peut être justement que l’approche par la sanction, si elle est évidemment nécessaire (et personne n’a prétendu l’inverse), a largement démontré son insuffisance ou, en tout cas, son incomplétude.

Le « laxisme » est ailleurs.

Le premier des laxismes, c’est justement de considérer ces questions de violence, de climat scolaire et d’autorité comme une question simple… et donc d’en profiter pour asséner des discours simplistes (voir populistes). Là se niche bien un laxisme intellectuel et professionnel qui ne manque pas, au passage, de trouver des boucs émissaires plutôt que de tenter de trouver des solutions. Agir ainsi, c’est aussi cloisonner les acteurs de l’éducation des enfants (opposer les profs et les parents, les profs et les chefs d’établissement, les profs et les animateurs périscolaires…). Se contenter d’affirmer qu’il “faut restaurer l’autorité” ou “rendre l’autorité aux enseignants”, c’est précisément faire preuve de laxisme dans l’action au profit d’une exigence de façade.

Le fatalisme : le vrai laxisme

Le laxisme se niche aussi dans la difficulté de l’école à prendre en charge les élèves fragiles. Soyons clairs, l’école ne peut pas tout, et parfois le malaise de la communauté éducative est réel, palpable et légitime. Mais l’école ne peut pas rien non plus. Le fatalisme, c’est un laxisme.

Il m’arrive régulièrement en formation d’enseignants (sur ce sujet comme d’autres) de laisser les collègues s’exprimer sur le problème concerné et ses origines supposées. Evidemment tout y passe et c’est tant mieux. Une bonne occasion aussi de voir que derrière les grandes envolées pamphlétaires, les acteurs de terrain, collectivement, ont bien conscience de la complexité des sujets éducatifs, de leur causalités multiples, de leurs controverses aussi. Nous pouvons alors ensuite classer ces origines en fonction de celles sur lesquelles nous, professionnels de l’éducation, pouvons peu agir ou beaucoup agir. Celles où l’influence du collectif prend le pas sur des approches individuelles. Une sorte de thermomètre de notre influence possible en fonction des causes. Le problème du climat scolaire est justement multi-factoriel et nos possibilités d’actions en amont (donc en prévention) existent. Mais elles s’inscrivent à la fois dans la complexité et dans l’analyse de l’ordinaire de notre métier (ou de nos métiers, devrais-je dire, puisque là aussi, les acteurs sont multiples), avec les apports de la recherche (et là encore la complexité et les controverses sont de mise).

Pas de monopole de l’autorité

Pour finir, s’il y a bien un laxisme qui ronge l’école, c’est celui qui consiste à laisser des élèves sur le bord du chemin. Et là encore, les facteurs sont multiples et les discours simplistes sont contre productifs. Mais là se nichent les germes d’une part de la violence quotidienne. Dire cela, ce n’est en rien nier certains problèmes du quotidien des profs et des éducateurs. Dire cela ce n’est pas non plus évacuer les questions d’autorité. Au contraire, il faut en parler mais en professionels (j’y avais consacré un billet il y a quelques mois), au risque de se voir confisquer le sujet par des gens dont l’intention n’est en rien la réussite de tous les élèves…

Lettre à un collègue qui débarque en REP+

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Être nommé en REP+ n’est pas souvent un choix pour les jeunes profs. Pour certains, cela devient vite une source d’angoisse.

Qu’est-ce que j’aimerai dire à un collègue dans cette situation ?

Tout d’abord dédramatiser au plus vite ! Un collège REP+ n’est pas l’antichambre des enfers. C’est un collège comme les autres, son « label » tient au fait que les catégories socio-professionnelles défavorisées sont sur-représentées, souvent entre 70 et 90 % des familles. La problématique est donc avant tout sociale. Ce « label » garantit surtout des moyens supplémentaires non négligeables qu’il est toujours intéressant d’exploiter. Quand on sait que le système scolaire français a des difficultés à faire réussir ces élèves de milieux populaires, le défi est forcément intéressant. Mais si c’était facile, alors la solution aurait été largement diffusée…

Faut-il sourire avant Décembre ? 

Cher collègue, tu vas, en arrivant, recevoir plein de conseils des personnes qui sont en place dans le bahut. Ils sont importants, en particulier pour connaître les habitudes de l’établissement, son fonctionnement, ses difficultés mais aussi ses réussites. Tu auras d’ailleurs du temps pour ça puisque, en REP+,  notre service est allégé pour pouvoir se concerter. Certains conseils sont toutefois à prendre avec distance (ceux que je suis en train de donner ici aussi), chacun a son propre fonctionnement et ce qui convient à un collègue ne convient pas à tous et peut même vite se transformer en fausse bonne idée. On va peut être te conseiller de ne pas sourire jusqu’en décembre, de punir d’entrée de jeu, de revoir tes objectifs à la baisse… prudence, prudence…

N’oublie jamais que l’empathie est un facteur clé de réussite scolaire et qu’un environnement positif et une relation de confiance entre toi et tes élèves sont primordiaux. Ton autorité (dont on sait que c’est une de tes préoccupations majeures) ne tient pas au fait d’adopter une posture sévère, elle se construit. Je te conseille à ce sujet la lecture de ce billet : Autorité et si ça s’apprenait ?

Cette question de la « gestion de classe » ne peut pas être considérée à part. C’est un tout qui va faire que la mayonnaise va prendre. Le contenu de tes séances, les modalités pédagogiques que tu vas choisir pour tel ou tel contenu, la différenciation indispensable que tu auras prévue, les modalités d’évaluation (une question particulièrement sensible dans ce type d’établissement ou le décrochage est si vite arrivé) que tu auras choisi…

Refuser de baisser les exigences

Enseigner en REP+ c’est aussi refuser la baisse des exigences. C’est vrai, on peut être tenté face aux difficultés des élèves de « simplifier », de détailler les consignes… on finit par saucissonner les tâches et on ne permet pas aux élèves d’accéder à toute la complexité des acquis. Il faut être conscient que lorsqu’on simplifie, on ne convoque plus les élèves sur les mêmes registres… Au final, pas de réduction des inégalités en vue. Traiter la difficulté des élèves ce n’est pas simplifier, c’est trouver les moyens qui vont permettre de réduire ses difficultés, en les anticipant, en les diagnostiquant, en mettant la question du statut de l’erreur au cœur de nos réflexions. C’est probablement le moment de te parler de ce que tu entendras souvent (et tu constateras peut être aussi toi-même) : les « élèves ne sont pas motivés ». Ca ne peut pas rester un constat… Se poser, en tant que prof, la question de savoir ce sur quoi on peut agir est toujours intéressant. On ne peut pas forcer un élève à être motivé mais il est fondamental de  connaître les facteurs qui favorisent la motivation pour guider nos choix : la perception de la valeur que l’élève accorde à l’activité, le sentiment de contrôle sur les conséquences de celle-ci (et donc une évaluation qui laisse la place pour l’erreur, le progrès… ), la perception de sa capacité à réussir…

Un optimisme forcené 

Si j’avais un dernier conseil à donner, ce serait celui d’être résolument optimiste. Tout le monde rencontre des difficultés dans ce métier, encore plus en REP probablement. Plutôt que de les prendre comme un échec, il faut les voir comme une opportunité de te poser de nouvelles questions, de te former, d’échanger avec les collègues, de chercher des solutions. Cet optimisme face aux difficultés se conjugue parfaitement avec un optimisme capital au quotidien : croire que chaque élève peut progresser, même si c’est compliqué à un moment donné. Croire en cet éducabilité de tous sans cesse est essentiel, même si parfois ils nous donnent envie de baisser les bras. Certains comportements et réactions face au travail sont parfois déroutants (dans les deux sens !) et peuvent être vécus comme une remise en cause mais il ne faut jamais les surinterpréter (et donc sur-réagir). ce ne sont finalement que des problèmes quotidiens de travail pour nous. La seule sur-réaction de notre part a tout intérêt à être positive la plupart du temps. Cet optimisme forcené finira par embarquer un maximum d’élèves !

Avant de te souhaiter une bonne rentrée, je te conseille la lecture du référentiel de l’éducation prioritaire. Ce guide a été rédigé suite à de nombreux retours de terrain mais aussi grâce aux apports de la recherche : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/education_prioritaire_et_accompagnement/53/5/referentiel_education_prioritaire_294535.pdf