Où se cache le laxisme ?

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La récente médiatisation de faits de violence scolaire a été une aubaine pour les polémistes de tout poil pour tirer à vue sur l’école. Ils dénoncent un laxisme organisé (pour quelles raisons ?), accusent les parents, les chefs d’établissement (dont on rappellera qu’ils ont été aussi les victimes récentes), les CPE (dont on ne saluera jamais assez le travail admirable au quotidien), le nivellement par le bas (expression tarte à la crème qui ne veut rien dire mais qui plaît dans les chaumières), la baisse des exigences, la disparition du savoir (lisez donc les 384 pages des programmes scolaires pour vous convaincre du contraire)…

L’école ne serait donc que laxisme. Et il serait la cause tous les maux.

Un laisser-faire généralisé ?

Ainsi donc, au sein de notre Ecole, tout serait permis et l’institution organiserait le laisser-faire. Certains ont pour excuse une méconnaissance profonde de l’école et du terrain (et on se demande alors ce qui les pousse à s’exprimer sur un sujet qu’ils ne maîtrisent pas). En revanche, cela questionne davantage lorsque des collègues écrivent cela. L’arsenal « répressif » au collège est particulièrement large : heures de retenue (vous seriez surpris de connaître le cumul des heures de colle en une année par collège), mesures de réparation, exclusions à l’interne de l’établissement, exclusions temporaires de 1, 2, 3, 8 jours, exclusions définitives… Cet arsenal est largement employé (plus ou moins habilement, reconnaissons-le aussi) et il est complété par des dispositifs « externes » pour les élèves les plus en difficulté (atelier relais, classe relais, démission impossible, ITEP…).

Et donc il faudrait aller plus loin ? Où exactement une fois que l’on a égrainé cette liste ?

Écoles séparées pour les élèves « à problème » (au risque que ça finisse par concerner 25 % des élèves, puis dans les 75 % restant on en trouvera encore 25 % qui finalement…) ?

Plus de conseils de discipline et donc organisation d’un Turn-over géant d’élèves entre établissements ?

Camps de redressement ? Pilori ?

En réalité, c’est peut être justement que l’approche par la sanction, si elle est évidemment nécessaire (et personne n’a prétendu l’inverse), a largement démontré son insuffisance ou, en tout cas, son incomplétude.

Le « laxisme » est ailleurs.

Le premier des laxismes, c’est justement de considérer ces questions de violence, de climat scolaire et d’autorité comme une question simple… et donc d’en profiter pour asséner des discours simplistes (voir populistes). Là se niche bien un laxisme intellectuel et professionnel qui ne manque pas, au passage, de trouver des boucs émissaires plutôt que de tenter de trouver des solutions. Agir ainsi, c’est aussi cloisonner les acteurs de l’éducation des enfants (opposer les profs et les parents, les profs et les chefs d’établissement, les profs et les animateurs périscolaires…). Se contenter d’affirmer qu’il “faut restaurer l’autorité” ou “rendre l’autorité aux enseignants”, c’est précisément faire preuve de laxisme dans l’action au profit d’une exigence de façade.

Le fatalisme : le vrai laxisme

Le laxisme se niche aussi dans la difficulté de l’école à prendre en charge les élèves fragiles. Soyons clairs, l’école ne peut pas tout, et parfois le malaise de la communauté éducative est réel, palpable et légitime. Mais l’école ne peut pas rien non plus. Le fatalisme, c’est un laxisme.

Il m’arrive régulièrement en formation d’enseignants (sur ce sujet comme d’autres) de laisser les collègues s’exprimer sur le problème concerné et ses origines supposées. Evidemment tout y passe et c’est tant mieux. Une bonne occasion aussi de voir que derrière les grandes envolées pamphlétaires, les acteurs de terrain, collectivement, ont bien conscience de la complexité des sujets éducatifs, de leur causalités multiples, de leurs controverses aussi. Nous pouvons alors ensuite classer ces origines en fonction de celles sur lesquelles nous, professionnels de l’éducation, pouvons peu agir ou beaucoup agir. Celles où l’influence du collectif prend le pas sur des approches individuelles. Une sorte de thermomètre de notre influence possible en fonction des causes. Le problème du climat scolaire est justement multi-factoriel et nos possibilités d’actions en amont (donc en prévention) existent. Mais elles s’inscrivent à la fois dans la complexité et dans l’analyse de l’ordinaire de notre métier (ou de nos métiers, devrais-je dire, puisque là aussi, les acteurs sont multiples), avec les apports de la recherche (et là encore la complexité et les controverses sont de mise).

Pas de monopole de l’autorité

Pour finir, s’il y a bien un laxisme qui ronge l’école, c’est celui qui consiste à laisser des élèves sur le bord du chemin. Et là encore, les facteurs sont multiples et les discours simplistes sont contre productifs. Mais là se nichent les germes d’une part de la violence quotidienne. Dire cela, ce n’est en rien nier certains problèmes du quotidien des profs et des éducateurs. Dire cela ce n’est pas non plus évacuer les questions d’autorité. Au contraire, il faut en parler mais en professionels (j’y avais consacré un billet il y a quelques mois), au risque de se voir confisquer le sujet par des gens dont l’intention n’est en rien la réussite de tous les élèves…

Lettre à un collègue qui débarque en REP+

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Être nommé en REP+ n’est pas souvent un choix pour les jeunes profs. Pour certains, cela devient vite une source d’angoisse.

Qu’est-ce que j’aimerai dire à un collègue dans cette situation ?

Tout d’abord dédramatiser au plus vite ! Un collège REP+ n’est pas l’antichambre des enfers. C’est un collège comme les autres, son « label » tient au fait que les catégories socio-professionnelles défavorisées sont sur-représentées, souvent entre 70 et 90 % des familles. La problématique est donc avant tout sociale. Ce « label » garantit surtout des moyens supplémentaires non négligeables qu’il est toujours intéressant d’exploiter. Quand on sait que le système scolaire français a des difficultés à faire réussir ces élèves de milieux populaires, le défi est forcément intéressant. Mais si c’était facile, alors la solution aurait été largement diffusée…

Faut-il sourire avant Décembre ? 

Cher collègue, tu vas, en arrivant, recevoir plein de conseils des personnes qui sont en place dans le bahut. Ils sont importants, en particulier pour connaître les habitudes de l’établissement, son fonctionnement, ses difficultés mais aussi ses réussites. Tu auras d’ailleurs du temps pour ça puisque, en REP+,  notre service est allégé pour pouvoir se concerter. Certains conseils sont toutefois à prendre avec distance (ceux que je suis en train de donner ici aussi), chacun a son propre fonctionnement et ce qui convient à un collègue ne convient pas à tous et peut même vite se transformer en fausse bonne idée. On va peut être te conseiller de ne pas sourire jusqu’en décembre, de punir d’entrée de jeu, de revoir tes objectifs à la baisse… prudence, prudence…

N’oublie jamais que l’empathie est un facteur clé de réussite scolaire et qu’un environnement positif et une relation de confiance entre toi et tes élèves sont primordiaux. Ton autorité (dont on sait que c’est une de tes préoccupations majeures) ne tient pas au fait d’adopter une posture sévère, elle se construit. Je te conseille à ce sujet la lecture de ce billet : Autorité et si ça s’apprenait ?

Cette question de la « gestion de classe » ne peut pas être considérée à part. C’est un tout qui va faire que la mayonnaise va prendre. Le contenu de tes séances, les modalités pédagogiques que tu vas choisir pour tel ou tel contenu, la différenciation indispensable que tu auras prévue, les modalités d’évaluation (une question particulièrement sensible dans ce type d’établissement ou le décrochage est si vite arrivé) que tu auras choisi…

Refuser de baisser les exigences

Enseigner en REP+ c’est aussi refuser la baisse des exigences. C’est vrai, on peut être tenté face aux difficultés des élèves de « simplifier », de détailler les consignes… on finit par saucissonner les tâches et on ne permet pas aux élèves d’accéder à toute la complexité des acquis. Il faut être conscient que lorsqu’on simplifie, on ne convoque plus les élèves sur les mêmes registres… Au final, pas de réduction des inégalités en vue. Traiter la difficulté des élèves ce n’est pas simplifier, c’est trouver les moyens qui vont permettre de réduire ses difficultés, en les anticipant, en les diagnostiquant, en mettant la question du statut de l’erreur au cœur de nos réflexions. C’est probablement le moment de te parler de ce que tu entendras souvent (et tu constateras peut être aussi toi-même) : les « élèves ne sont pas motivés ». Ca ne peut pas rester un constat… Se poser, en tant que prof, la question de savoir ce sur quoi on peut agir est toujours intéressant. On ne peut pas forcer un élève à être motivé mais il est fondamental de  connaître les facteurs qui favorisent la motivation pour guider nos choix : la perception de la valeur que l’élève accorde à l’activité, le sentiment de contrôle sur les conséquences de celle-ci (et donc une évaluation qui laisse la place pour l’erreur, le progrès… ), la perception de sa capacité à réussir…

Un optimisme forcené 

Si j’avais un dernier conseil à donner, ce serait celui d’être résolument optimiste. Tout le monde rencontre des difficultés dans ce métier, encore plus en REP probablement. Plutôt que de les prendre comme un échec, il faut les voir comme une opportunité de te poser de nouvelles questions, de te former, d’échanger avec les collègues, de chercher des solutions. Cet optimisme face aux difficultés se conjugue parfaitement avec un optimisme capital au quotidien : croire que chaque élève peut progresser, même si c’est compliqué à un moment donné. Croire en cet éducabilité de tous sans cesse est essentiel, même si parfois ils nous donnent envie de baisser les bras. Certains comportements et réactions face au travail sont parfois déroutants (dans les deux sens !) et peuvent être vécus comme une remise en cause mais il ne faut jamais les surinterpréter (et donc sur-réagir). ce ne sont finalement que des problèmes quotidiens de travail pour nous. La seule sur-réaction de notre part a tout intérêt à être positive la plupart du temps. Cet optimisme forcené finira par embarquer un maximum d’élèves !

Avant de te souhaiter une bonne rentrée, je te conseille la lecture du référentiel de l’éducation prioritaire. Ce guide a été rédigé suite à de nombreux retours de terrain mais aussi grâce aux apports de la recherche : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/education_prioritaire_et_accompagnement/53/5/referentiel_education_prioritaire_294535.pdf  

 

L’AP en classe entière… impossible ?

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Voilà un des arguments préférés du moment : il est impossible de faire de l’AP en classe entière (tout en affirmant par ailleurs “on le fait déjà” ; on n’est plus à une contradiction près).

Levons plusieurs malentendus et  (parce qu’on n’est pas obligé d’attendre le grand soir pour commencer à avancer et que les établissements peuvent faire le choix d’utiliser les marges ailleurs), explorons cette idée d’impossibilité supposée d’AP en classe entière.

 

→ Il existe des heures de marge qui peuvent être utilisées en AP pour alléger la gestion du groupe-classe.

 

Ces heures-marges (2h45 en septembre 2016, puis 3h en septembre 2017, par classe et non pas par niveau de classe) permettent de travailler l’AP en groupes restreints ou en co intervention. Parce que, soyons clairs,  travailler en effectifs réduits ou en co-intervention, c’est évidemment plus facile. Mais cela n’a pas de sens si le contenu des séances de cours reste le même.
L’utilisation des heures de marges pour organiser des groupes de besoin ou donner la possibilité à deux enseignants de travailler ensemble dans un groupe-classe n’a d’intérêt que si les contenus des heures de cours changent. Et la véritable plus-value se produit lorsque les pratiques changent pour gagner en efficacité.

 

→ Ne confondons pas l’AP lycée, l’AP collège actuelle et l’AP collège tel qu’il sera mis en place à la rentrée 2016.

 

L’AP lycée est un dispositif d’accompagnement, prévu en plus des heures de cours. L’AP prévue par la réforme du collège est une modalité pédagogique intégrée aux horaires disciplinaires.

L’AP tel qu’il est prévu dans la réforme du collège est probablement bien mal nommé ; c’est une erreur d’avoir choisi cette appellation qui permet toutes ces confusions (parfois entretenues avec malice). Parler d’heures de différenciation pédagogique aurait été bien plus judicieux.

 

→ Ne nous laissons pas piéger par des confusion de vocabulaire entre les termes d’aide et d’accompagnement

Certains n’ont toujours pas compris que le “A” de AP signifiait “Accompagnement” et non pas “Aide”. Et ce n’est pas la même chose ! Les mots ont un sens et renvoient bien à des pratiques et à des objectifs différents (non ce n’est pas du verbiage prétentieux et abscon, il n’y a bien que pour notre métier qu’il serait ridicule d’avoir un vocabulaire professionnel commun).

“Accompagner”, c’est proposer des chemins et des rythmes différents pour atteindre un même objectif. L’Accompagnement Personnalisé concerne donc tous les élèves et non pas seulement les élèves en difficulté. L’aide personnalisée a montré ses limites. Il s’agit d’un étayage dont on a trop souvent oublié d’expliquer aux élèves qu’il était important d’apprendre à s’en passer. Il peut être efficace à court terme, pour des difficultés ponctuelles, mais on peut douter de sa pertinence quand il devient un dispositif pérenne….

Il ne s’agit pas de créer un parcours ou une activité spécifique pour chaque élève mais bien de proposer plusieurs choix, et il s’agit d’apprendre aux élèves à être capable de se construire des parcours d’apprentissage. Ce qui est là en jeu, c’est aussi la construction de l’autonomie, dont on se plait à dire que les élèves en manquent.

L’AP, ce ne sont pas non plus nécessairement des heures de “méthodologie” et surtout pas d’une méthodologie “hors-sol”, déconnectée des savoirs disciplinaires, des savoir-faire et des compétences à acquérir.

 

→ Ne confondons pas accompagnement personnalisé et cours particulier

 

“A 30 élèves, l’AP c’est deux minutes par élèves !”.
L’argument est curieux. C’est comme si, durant les 58 minutes restantes, l’élève ne pouvait pas effectuer un travail personnalisé, seul ou en coopération avec d’autres camarades. C’est en réalité une confusion entre un “accompagnement personnalisé” et un “cours particulier”. Accompagner un élève de manière personnalisée ne nécessite pas d’être assis à côté de lui en permanence. Faire de l’AP, ce n’est pas faire de la pédagogie de garçon de café et courir d’élèves en élèves, à raison de 2 minutes chrono par élève. En revanche, il s’agit en amont de penser les supports, les outils, l’organisation spatiale et relationnelle de la classe qui vont permettre un accompagnement personnalisé efficace.

Construire un accompagnement réellement personnalisé, c’est sortir de la démarche traditionnelle qui consiste à viser le déroulement d’un cours conforme à des programmes, quels que soient les élèves à qui on s’adresse. Construire un projet d’AP c’est s’appuyer en premier lieu sur les personnes, les élèves, que l’on a en face de soi pendant le cours. S’intéresser à leurs acquis, à leurs besoins, à leurs démarches d’apprentissage.

“Personnalisé” relève bien de la personne, c’est donc à la fois un travail personnel qui nécessite des moments autonomes mais aussi d’interactions sociales qui permettent de dépasser le simple travail individualisé ou l’aide individualisée.

 

→ L’AP “prend” sur nos heures ?

 

A partir du moment où l’AP est une modalité pédagogique et non un dispositif hors sol, il est donc hors de propos de dire qu’il “prend” sur nos heures. Il s’agit juste de traiter une partie de son programme de manière différenciée en ayant identifié les points de blocage, les besoins, les typologies des erreurs des élèves.

Et c’est justement parce que l‘AP permet d’aborder une partie du programme que bon nombre de collègues préfèreront le faire au sein de leur classe et non dans le cadre d’une organisation “en barrettes”, fussent-elles synonymes d’effectifs plus réduits.

 

→ Sous quelles formes organiser l’AP ?

  • Travailler un même objectif d’apprentissage avec un degré d’accompagnement, des coups de pouce différents
  • Travailler sur un objectif d’apprentissage différent en fonction des progrès attendus (ex : les ateliers de progrès)
  • Proposer un plan de travail individuel ou collectif prenant en compte les profils et les rythmes d’apprentissage différents
  • Travailler sur les erreurs des élèves : rédiger des fiches-erreurs à mutualiser, réaliser des entretiens d’explicitation,
  • Mettre l’accent sur la métacognition par le biais de “journaux des apprentissages”. Aider les élèves à comprendre la façon dont ils apprennent.
  • Travailler sur des activités de catégorisation pour exploiter les représentations et les démarches personnelles des élèves
  • Mettre en oeuvre de la coopération entre les élèves. Elle profite aussi bien (voire même davantage !) à ceux qui aident qu’à ceux qui sont aidés.
  • Mettre à disposition du matériel (fichiers, tablettes, jeux, outils de manipulation) pour que les élèves puissent varier leurs approches
  • Utiliser des exerciseurs personnalisables.
  • En amont, évaluer de façons différentes les élèves suivant le progrès attendu avec des ceintures de compétences par exemple, l’évaluation devenant alors à la fois un outil de connaissance, de remédiation, de travail et de progrès. Elle devient prospective et un vrai outil d’accompagnement de l’élève dans ses apprentissages..

 

NB : La variété et la diversité semblent être importantes, nous ne disons pas, par exemple que faire de l’AP, ce n’est faire que de l’exerciseur… Le point de départ de l’AP, ce sont bien les besoins des élèves.

 

→ Hurler au scandale parce qu’on nous demande 1h à 3H de différenciation par semaine ?  

Est-ce donc bien sérieux ? N’est ce pas l’indicateur le plus évident du fait que les pratiques actuelles sont cruellement uniformisées ? La pratique la plus courante consisterait-elle donc à préparer un cours pour un élève “moyen” qui n’existe pas mais qui sert de maître-étalon ? Donner le même cours, à tous les élèves en même temps, est ce raisonnable ? Est-ce efficace ? S’opposer à l’AP, c’est donc s’opposer à la différenciation pédagogique et donc à la recherche de la réussite de tous.

On peut s’opposer au cadre (pourtant bien souple) d’organisation de l’AP, mais difficilement nous semble-t-il à sa philosophie qui est au coeur de notre métier (sauf si on se donne comme but, en tant qu’enseignant, de sélectionner une élite au détriment des autres élèves ou que l’on considère que le travail personnel n’a sa place qu’à la maison, les difficultés des élèves ne pouvant venir que de leur manque de travail personnel).

 

Différencier, personnaliser pose de fait la question des acquis des élèves. L’accompagnement pédagogique questionne donc nécessairement les pratiques d’évaluation.  L’AP nécessite un regard sur l’élève et sur ses acquis dans la longue durée. Ce regard est cohérent avec des programmes rédigés par cycles et définissant des “attendus de fin de cycle”. Il rappelle l’importance de l’évaluation diagnostique, de l’observation et des travaux laissant place aux stratégies personnelles. Là où les EPI peuvent être conçus comme un dispositif, l’AP touche aux pratiques quotidiennes, aux postures. C’est peut être ça qui en crispe plus d’un… Certains prédisent l’échec de l’AP mais puisqu’il est tributaire des pratiques professionnelles des enseignants, la balle est donc entre nos mains.

 

L’AP est au final un enjeu bien plus important que les EPI.  Il est le coeur de la réforme.

A terme, du reste, il ne sera peut-être plus être nécessaire de parler d’AP,  cela pourrait devenir une pratique quotidienne intégrée et naturelle… Réaliser l’objectif qui nous est fixé : “ L’enseignement repose sur des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées qui visent à permettre à tous les élèves de progresser dans leurs apprentissages et qui intègrent les aides appropriées aux difficultés rencontrées. “ (article D332-5, BO n°44 27 novembre 2014 )  demandera du temps. Il faudra commencer petit, avec quelques outils et intégrer de plus en plus cette pratique dans nos séquences afin de répondre au mieux aux besoins de nos élèves. L’objectif est ambitieux, c’est un vrai projet pour l’école et cela ne se fera pas en quelques mois. Les collègues auront besoin d’échanges, de temps de réflexion et de formation pour y parvenir sereinement.  Ce pourrait être une occasion d’échanger sur les pratiques, d’ouvrir les portes des classes pour aller voir ce que font les collègues, mutualiser les outils…

On ne peut donc que regretter l’absence de formation dans certains endroits ou leur insuffisance parfois sur ce sujet et encore davantage les appels au sabotage des formations qui ont eu lieu. Cette énergie aurait pu être plus efficacement utilisée pour obtenir des temps de concertation dans les emplois du temps par exemple.

Laurent Fillion et Guillaume Caron

Quelques ressources :

http://padlet.com/madamepsnblr/8x8gaoz9d1tk

http://www.pearltrees.com/oquinet/accompagnement-personnalise/id14928300

https://guillaumecaronmaths.wordpress.com/2014/12/21/sixieme-cooperative-1-le-travail-individualise/

 

 

« Je voudrais vous parler de ma dyslexie »

 

girl-307747_960_720Clara (1) est une élève de 5ème. Elle fait partie des 6 élèves qui ont intégré la classe coopérative à l’issue de la 6ème sans avoir commencé l’expérience dès leur arrivée au collège.

Un mercredi sur deux, le conseil coopératif de la classe se réunit durant l’heure de vie de classe. Afin de le préparer et établir l’ordre du jour, une boîte à messages est disponible dans la salle. Les élèves peuvent y déposer des éléments qu’ils souhaitent aborder en conseil, du positif comme des problèmes à régler.
Ce mercredi là, en préparant l’orde du jour, un « message » diffère de ceux qu’on a l’habitude de traiter. Il a été écrit par Clara : « Je voudrais parler de ma dyslexie ». Sa demande est portée à l’ordre du jour. Le conseil suit son déroulé, l’élève président de séance anime les débats, distribue la parole pour les félicitations et les problèmes de la quinzaine. Vient alors le moment de Clara. Le président lui donne la parole. L’élève discrète qu’elle est habituellement prend la parole et énonce son problème : “J’ai besoin de vous parler de ma dyslexie ! » « Plusieurs fois, certains se sont moqués de moi parce que j’avais mal écrit un mot… par exemple porger au lieu de protéger ». Elle ne s’arrête pas là : « Je n’en veux à personne parce que vous ne pouviez pas savoir. Si j’écris comme ça c’est parce que je suis dyslexique, je ne vois pas les lettres et les mots comme vous, je confonds les f et les v, les m et les n, ça se mélange dans ma tête. C’est aussi pour ça que je n’arrive pas à apprendre mes tables. »

En quelques secondes, Clara vient de remplacer beaucoup de discours, expliquant avec ses mots sa difficulté et en se montrant bienveillante envers des camarades qui en n’avaient pas forcément conscience. Les élèves de la classe ont d’ailleurs ensuite posé beaucoup de questions. Clara a pu y répondre. Certains se sont étonnés que malgré sa dyslexie, Clara avait d’excellents résultats. Elle a pu également expliquer qu’elle avait un PAP.

En tant que professeur, membre du conseil coopératif comme les autres, je n’ai pas eu à intervenir. Tout ce débat s’est déroulé pendant plusieurs minutes sous mes yeux admiratifs et je dois bien l’avouer un peu ému. Voir cette classe de REP+ que je suis depuis presque un an et demi, être capable de ce type d’échanges m’a prouvé en quelques minutes tout l’intérêt de ces dispositifs coopératifs.
Cette élève aurait-elle osé s’exprimer dans un fonctionnement classique ? Aurait-elle eu un lieu, un espace de parole pour le faire et libérer ce qu’elle avait sur le cœur ? L’aurait-elle fait sans les outils de régulation (boîte à messages, conseil coopératif, prise de parole régulée) ? L’aurait-elle fait si le climat de confiance ne régnait pas entre les élèves ?

Ce jour là, Clara m’a fait vivre un des moments les plus forts depuis le début de ma carrière de part la maturité dont elle a fait preuve mais aussi par la miroir qu’elle me renvoyait de ces classes coopératives que nous nous battons pour mettre en place depuis plusieurs années.

 

(1) Le prénom a été changé

A tous les bisounours

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Je suis un « bisounours ». Mais je ne suis pas seul ! A vrai dire, nous sommes nombreux à être ainsi taxés. La raison ? Notre vision optimiste de notre métier et de nos élèves. Trop aux yeux de certains au point de leur faire dire que nous vivons dans un monde coloré plein d’étoiles, de guimauve et de shamallow au Nutella.

Mais qu’est-ce qui caractérise donc cette horde de dangereux pédago-bisounours ? Pour tenter d’y répondre il faut s’intéresser à ce qui peut déclencher l’usage de cette appellation au cours d’un échange. Bien souvent, il apparaît lorsque nous proposons une alternative pédagogique sortant du schéma centré sur le maître. Accepter de lâcher prise, c’est donner nécessairement des marges de liberté aux élèves (marges que nous estimons utiles et profitables aux apprentissages). En agissant ainsi, nous faisons confiance aux élèves. Quand on l’a peu ou pas fait, ce « lâcher prise » peut faire peur. C’était mon cas en début de carrière et j’aurais pu assez facilement moquer des collègues bisounours qui m’auraient proposé de faire plus confiance en des élèves que j’avais du mal à gérer.

A vrai dire, ce qui caractérise ma famille de bisounours, c’est un optimisme indéfectible dans l’exercice de notre métier… et un principe de base, celui de l’éducabilité de tous.

De la nécessité d’être bisounours

Cet optimisme, c’est pour moi un des piliers majeurs nécessaire à notre métier. Ce n’est pas nouveau, l’effet prof joue un rôle important dans la réussite des élèves. Un prof qui croit en la réussite possible de tous ses élèves (qu’elle soit immédiate ou différée) a davantage de chance de les faire progresser. Rosenthal et Jacobson avaient en leur temps démontré qu’en faisant croire à un enseignant qu’il avait face à lui un groupe de bons élèves (alors que ce n’était pas spécialement le cas) alors ils réussissaient mieux que si on présentait un groupe équivalent comme étant en difficulté. Cet effet Pygmalion peut justifier à lui seule la nécessité d’être bisounours mais on pourrait aussi cité l’importance d’un cadre bienveillant permettant la sécurité psycho-affective de tous ou encore l’impact des réussites vécues et soulignées sur la motivation

Nier les problèmes ?

Mais alors les pédagos bisounours nieraient-ils tous les problèmes que chaque enseignant peut rencontrer ? C’est en tout cas ce que semblent nous reprocher ceux qui nous nomment ainsi. Qu’on les rassure tout de suite, des problèmes nous en avons tous. Les pieds dans le terrain, nous les avons. Les échecs avec des élèves, les prises de bec nous les avons aussi. Mais le pire serait d’être fataliste. Si être bisounours, c’est ne pas être fataliste alors je suis bisounours.

En réalité, j’estime qu’il faut voir les difficultés du quotidien comme des problèmes professionnels à résoudre. Attendre que la solution vienne d’ailleurs (il faut qu’ils bossent chez eux/si son comportement ne change pas on ne peut rien faire/si les parents ne suivent pas … Rayer les mentions inutiles) est une forme de fatalisme. En professionnel, nous avons à nous questionner sans cesse sur ces solutions parfois complexes et jamais uniformes. Parfois nous les trouvons en tâtonnant, en échangeant, en se formant… parfois on a le sentiment d’échouer (à court terme tout au moins) mais le pire serait de ne pas essayer.

Alors, à toute ma famille de bisounours pédago, surtout ne changez rien !

Invariant n° 30 Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c’est l’optimiste espoir en la vie.

Célestin Freinet

Je suis un enfant des IUFM

Billet original posté le 29 octobre 2013 
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Dans une Interview accordée à L’etudiant, Antoine Prost défend le bilan des IUFM et regrette le « bashing » dont ils ont été l’objet dans les années 2000.
Je suis passé par l’IUFM et je dois dire que j’ai entendu et j’entends encore beaucoup de choses qui m’apparaissent au mieux comme des caricatures grossières, au pire comme des légendes urbaines.
Je ne vais pas faire dans l’angélisme en disant que tout y était rose. Loin de là. Mais les accuser de tous les maux et les railler comme c’est encore le cas me paraît profondément injuste. L’adjectif « contrasté » me semble plus approprié que les descentes en flammes entendues ici ou là (1).
Oui, j’ai connu des journées moins intéressantes que d’autres. A vrai dire, contrairement à l’idée communément répandue, la vision proposée était souvent celle du cours plutôt descendant et uniforme. On y croisait aussi bien des formateurs “pédagos” que des plus “traditionnels”, loin du repère “pédagogiste” dénoncé.
Les journées transversales étaient beaucoup plus stimulantes.
Les écrits professionnels qui nous étaient demandés, étaient, pour moi, un véritable bol d’air, une prise de recul sur ce que je faisais (ceux qui ont été professeurs stagiaires connaissent l’effet « tête dans le guidon » de cette année).

Vous reprendrez bien un peu d’IUFM ?

J’ai eu la chance de faire partie d’une cohorte qui a bénéficié, dans l’académie où j’ai été affectée (celle d’Amiens), d’une formation IUFM néo titulaire (après l’année de stage) assez conséquente. Les stages proposés, tant sur le pôle disciplinaire que transversal étaient vraiment de grande qualité. J’ai peut être eu de la chance au niveau de l’académie de parachutage et des formateurs mais j’y ai, non seulement, appris beaucoup en termes de contenus mais aussi en envie de me former tout au long de la vie.

Alors pourquoi ce bashing ?

Le fait est qu’avant même d’y avoir mis les pieds, on m’avait dépeint les IUFM comme un lieu assez ridicule. C’était globalement pareil pour tous les stagiaires. C’était donc gravé dans le marbre, il était de bon ton de les critiquer. Je dois bien l’avouer, j’ai bien dû m’y prêter autour d’un café avec mes collègues stagiaires. Le terme de « bashing » choisi par Prost est parfaitement adapté. Après tout, et c’est valable pour beaucoup de choses, il est facile de sélectionner deux/trois points négatifs, les amplifier et ironiser dessus.
D’autant qu’il est possible que beaucoup de jeunes enseignants ne voient pas l’intérêt d’une formation poussée sur un métier qu’ils pensent connaître de part leur vision d’ex élèves. Cela rejoint l’idée des 60 000 000 de pédagogues (2). Les attentes se focalisaient davantage sur des aspects de gestion de classe avec des recettes qui marcheraient sur le champs. Or les réponses sont avant tout pédagogiques.
Une autre hypothèse tient peut être au fait qu’au delà de la formation, nous devions être « validés » (ou non) à la fin de l’année. Cela a probablement généré beaucoup de crispation et un sentiment d’infantilisation.
Le fait est qu’au delà de ce que j’ai pu en retirer à court terme, c’est surtout l’amorce que ça a engendrée. Je ne serais pas l’enseignant (avec tous ses défauts mais aussi une autre vision du métier que celle que j’avais avant de débuter) que je suis aujourd’hui sans les IUFM… je suis un enfant des IUFM.

(1) Il est assez facile de retrouver un des ces « ici » ou « là » virtuel.
(2) Copyright MilaSaintAnne http://milasaintanne.wordpress.com/2011/11/06/63136180/

Le livre qui a tout changé

Un prof de maths qui va vous parler d’un livre. Je vois votre œil méfiant… et vous avez raison. D’abord parce que je ne suis pas un grand amateur de littérature (qui a dit « ça se voit vu les fautes qu’il laisse traîner ici » ?) mais aussi parce que ce billet se veut surtout pédagogique. Il est donc intéressé.

Ce livre qui me fait sortir aujourd’hui de ma zone de confort au point d’en parler publiquement, c’est Chagrin d’école de Daniel Pennac. L’auteur y raconte dans un récit autobiographique son parcours scolaire de cancre qui a finit par devenir un lettré reconnu.

Lorsque j’ai lu ce livre, j’étais un jeune prof, peu expérimenté. Contrairement à Pennac, j’ai eu un rapport à l’école plutôt positif. Relatif bon élève, j’ai connu peu d’échecs dans ma scolarité (si ce n’est un peu en langues…). A vrai dire, c’est le cas de l’immense majorité de mes collègues. Imaginez alors le choc pour moi d’entrer dans la tête de ce qu’on a coutume d’appeler un « cancre », de comprendre le pourquoi du comment et l’affect mis en jeu.

Avant de lire les premières pages de Chagrin d’école, je n’avais que très peu commencé ma construction professionnelle. J’aurais facilement pu me laisser tenter par des discours faciles sur le niveau qui baisse, c’était mieux avant, s’ils n’y arrivent pas c’est parce qu’ils ne bossent pas. Il faut dire que mon année de stage fut chaotique avec cette unique classe de 4ème alternance qu’on m’avait confiée.

A travers les mots de Pennac, j’ai pris conscience que tout cela était bien plus complexe. Que l’échec pouvait avoir des causes multiples, que les mots que nous prononcions prenaient une importance inouïe dans les têtes de nos élèves. Cela a aussi été pour moi une motivation sans borne impulsée par ce livre : l’idée que nous pouvions changer totalement la donne pour un, deux, trois … des centaines d’élèves. Même à notre modeste échelle par notre bienveillance, notre croyance en l’éducabilité de tous… et notre professionnalisme.

Nous avons tous dans nos classes des petits Pennac. Ces élèves pour lesquels ce qui a fonctionné pour nous, ne fonctionnera pas nécessairement pour eux. Ces élèves en qui on doit croire. Parfois ça suffit à déclencher l’étincelle, parfois c’est plus long, ça demande de nombreuses stratégies didactiques et pédagogiques. Mais c’est bien le cœur de notre métier : la réussite finale de tous.

Si un jour, j’ai la chance d’être tuteur d’un collègue débutant, le premier acte de mon compagnonnage sera de lui offrir Chagrin d’école. Aujourd’hui, je recommande sa lecture à tous les enseignants, à ceux qui se destinent à l’être …