Pourquoi faut-il se méfier du pilotage par les preuves ?

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Piloter par « les preuves », utiliser « l’evidence based practice », s’appuyer sur « LA science »… il est de bon ton d’utiliser ces expressions ces derniers temps, y compris au plus au niveau.

De quoi s’agit-il ?

On peut voir les choses selon trois angles de vue :

Angle 1 : appliquer des méthodes qui ont fait leurs preuves, validées par des tests et les reproduire. C’est l’approche « evidence based practice », inspirée des essais dans le domaine médical.

Angle 2 : S’appuyer, par exemple (tout à fait au hasard) sur les neurosciences, donc un champ scientifique ciblé pour prescrire.

Angle 3 : piloter (évaluer ?) en fonction des résultats obtenus à des évaluations nationales et ajuster jusqu’à tendre vers « LA bonne pratique ».

Quelque soit l’angle, il y a une même idée : trouver la méthode efficace validée « scientifiquement » afin de la prescrire et la reproduire.
A priori, tout cela peut sembler relever du bon sens (souvent de mauvais conseil sur de nombreux sujets). Après tout, pourquoi se méfier de quelque chose qui aurait fait ses preuves avec un protocole sérieux pour le valider ?

 
Ignorer les contextes ?

Enseignant est un métier de l’humain. La sociologie du travail le classe dans les « métiers de service », François Dubet comme un « travail sur autrui », qui, comme le rappelle Anne Barrère dans son excellent ouvrage Au cœur des malaises enseignants (Armand Collin, 2017) a pour objectif « de vouloir opérer une transformation en profondeur et dans la durée de l’état de quelqu’un. Cette transformation suppose aussi une forte coopération de sa part ».
Le métier est donc profondément lié au contexte d’exercice : le lieu, le temps, les groupes, les relations qui s’instaurent…
Nous n’agissons pas sur un modèle Tayloriste où il suffirait de prescrire une pratique efficace qui fonctionnerait dans n’importe quel contexte avec n’importe quelle personne (prof comme élèves). Ce serait d’ailleurs une bien triste vision du métier qui nous ferait passer au rang de simples exécutants. Chaque enseignant invente et adapte les prescriptions qui lui sont faites. Le travail est fait de cet écart entre prescription et réalité, c’est particulièrement vrai dans notre métier.
Prétendre irriguer les salles de classes de pratiques testées et validées que l’on appliquerait clé en main est un non sens. C’est pourtant ce que certains courants prétendent (on pense par exemple à la Direct Instruction qui prescrit pas à pas ce que l’enseignant doit faire, comme des modes d’emploi que nous aurions à suivre ou un certain courant de la pédagogie explicite), en se targuant d’être LA pédagogie efficace, occultant totalement les contextes. Ce serait aussi penser que ce qui fonctionne pour une majorité (ou une moyenne ?) d’élèves fonctionne nécessairement pour tous…

LA science ou des sciences ?

S’appuyer sur la science était une des premières annonces du nouveau ministre de l’éducation nationale. Voir un ministre vouloir s’appuyer sur la recherche peut être un signe intéressant. C’est en réalité ce qu’il s’est en partie passé les dernières années… et ce n’est pas vraiment ce que Jean Michel Blanquer a dans la tête. Lorsqu’il prétend s’appuyer sur la science, il faut comprendre son penchant marqué pour les neurosciences. Là encore, je n’ai rien contre les neurosciences qui nous fournissent des apports éclairants mais elles ne sont qu’une discipline qui étudie notre métier sous un angle, forcément partiel (sans oublier quelques mythes qui gravitent en parallèle). Nous l’avons dit précédemment, nous exerçons un travail sur autrui où l’aspect relationnel est fort. Les neurosciences peuvent-elles, à elles seules, expliquer la complexité de notre travail ? Clairement non… au même titre que d’autres disciplines de la recherche. Selon que l’on se place du point de vue de la psychologie, de la psychologie cognitive, de la didactique de telle ou telle discipline, la sociologie, les apports sont variés. Même au sein des disciplines, des controverses existent. Elles sont intéressantes pour elles même par ailleurs.
Il y a donc des sciences plutôt que LA science. Quand on évoque la recherche, il faut donc la voir comme plurielle et non nécessairement prescriptive.

S’interroger sur les conditions d’efficacité plutôt que sur la méthode

Ce qui est intéressant dans la recherche ce n’est pas tant de savoir quelle est LA méthode efficace mais plutôt de savoir à quelles conditions telles ou telles pratiques peuvent être intéressantes, quelles sont leurs limites, quels impacts selon les contextes ? Il ne s’agit pas, par exemple, de savoir qui de la pédagogie traditionnelle et de la pédagogie active est définitivement la meilleure mais s’interroger sur les conditions de mises en œuvres et de réussite de chacune ainsi que leurs limites (spécifiques et communes).
La recherche est aussi un outil pour aider à conceptualiser, non pas pour jargonner, mais pour mieux conscientiser des pratiques et mieux analyser la réalité du travail (dans son contexte).
C’est un des objectifs de la formation : faire le lien entre les pratiques et la recherche, en questionnant l’écart avec les prescriptions.
Faut-il pour autant rejeter la recherche sous prétexte qu’elle pourrait être sujet à des biais et à des angles différents ? Certainement pas. On dispose d’éléments robustes qui doivent nous éclairer dans nos pratiques, sans pour autant nous aveugler. Mais il faut faire avec ces angles et ces controverses.
C’est d’ailleurs l’objet du cycle de conférences de consensus qui a commencé sous le précédent quinquennat. Faire l’état des éléments de la recherche dans toutes leurs diversités et les confronter à un jury pluriel, acteurs sur le terrain (rappelons que les acteurs de terrain en éducation ne se limitent pas aux seuls enseignants) pour élaborer une synthèse de consensus est particulièrement intéressant.
Autre élément intéressant, les recherches qui suivent de près une action de terrain. On peut citer par exemple l’évaluation du dispositif Plus de Maîtres Que De Classe, qui est en cours… Là aussi il ne s’agit pas de dire blanc ou noir mais de regarder les conditions de l’efficacité au regard des pratiques réelles et des contextes, de ce que cela transforme dans notre métier. Rappelons au passage que ce dispositif est mis à mal par la promesse des CP à 12. Là encore, on voit bien que « s ‘appuyer sur la science » est à géométrie variable.

Piloter par les résultats ?

Autre gimmick du ministre Blanquer, le pilotage par les résultats et les évaluations. Là encore, cette idée me laisse perplexe. On se souvient du fiasco de ces évaluations nationales lorsqu’il était Directeur général de l’enseignement scolaire. Il ne se cache pas sur leur retour éventuel : « les évaluations doivent constituer un outil de pilotage et permettre par exemple d’identifier, afin d’y remédier, les faiblesses des élèves dans telle ou telle matière. Nous pourrions imaginer des évaluations en début d’année, à différents stades du parcours scolaire, afin de disposer d’une photographie des connaissances et des compétences des élèves ».
Là encore, loin de moi de rejeter l’idée d’évaluer pour ajuster nos pratiques. Ce n’est pas le seul but de l’évaluation mais pourquoi pas ? Ce qui me gêne c’est l’idée qu’elle puisse devenir objet de pilotage pour « juger » des bonnes pratiques et finir par les imposer.

J’y vois deux soucis majeurs :

– L’évaluation, dont le but principal est d’identifier la nature des difficultés des élèves, deviendrait alors, pour reprendre le terme de Charles Hadji, servile. Elle serait alors vécue comme une évaluation des enseignants eux-mêmes et des établissements. Sa fonction serait alors totalement biaisée et on imagine alors les stratégies mises en place localement pour réussir à tout prix ses évaluations.

– L’aspect très restrictif de ce qui est testé dans des évaluations à grande échelle. Qui a oublié les livrets nationaux d’évaluation ? Ils permettent clairement de tester un nombre important de capacités mais le format « devoir sur table en temps limité », conjugué avec la nécessité d’un temps de correction raisonnable limite, de fait, les possibilités. Ajoutons que tout cela cache toute une part de l’activité cognitive de l’élève, invisible sur une copie ou un livret. C’est aussi le cas de certains examens dont le côté très normatif finit par influer sur les pratiques. Qui n’a jamais entendu un prof de 3e ou de terminale renoncer à certaines pistes « parce qu’il y a le bac » (le bachotage n’est jamais bien loin). Ce qui pourrait être jugé efficace le serait alors pour des exercices normés (prévisibles ?) et purement scolaires. Un peu comme si on jugeait la réussite d’un parcours d’un collégien sur ses seules notes aux épreuves ponctuelles du DNB et qu’on orientait toutes nos pratiques en fonction de ce seul « objectif ». Là encore, cela donne des indications mais elles sont partielles et à relativiser… On sait aussi que certaines tâches scolaires n’évaluent en fait pas vraiment ce qu’elles sont censées évaluer…

Que dire aussi de l’évaluation sur des projets à plus long terme ? De la capacité à coopérer, d’avoir un usage raisonné du numérique, d’avoir un regard aiguisé sur les médias… ? Compliqué dans des formats standardisés d’évaluation.

Piloter entièrement l’école pour répondre à des tests normés ? Mauvaise idée sur le plan pédagogique… dangereuse pour notre profession et notre école publique.

Rejeter en bloc ?

Faut-il pour autant fuir à tout prix ces approches recherchant des pratiques efficaces ? Sûrement pas. Je plaide assez pour une meilleure prise en compte de la recherche pour en rejeter en bloc une partie. En réalité, c’est plutôt une certaine utilisation de la recherche qui me gêne.

Ces approches génèrent des apports intéressants et ont le mérite de nous fournir des indications. A mon sens, l’erreur, c’est de faire basculer ces indications au statut de preuves. Si j’osais une parenthèse de prof de maths, il y a clairement une différence entre une démarche empirique, aussi pertinente soit-elle, et une démonstration rigoureuse. Mais l’analogie s’arrête vite puisqu’on parle, en ce qui concerne l’éducation, de sciences humaines, il n’existe donc par définition aucune preuve irréfutable. Les apports pluriels sont intéressants. Il faut d’ailleurs souligner l’excellent travail de synthèse des dossiers de veille de l’Ifé à ce sujet. Utilisons la recherche pour faire avancer la professionalité des enseignants, leur donner les clés pour mieux comprendre leur activité (ce qu’ils font, ce qu’ils renoncent à faire, leurs dilemmes de métier) mais ne l’instrumentalisons pas en prétendant en faire des preuves de pratiques uniformément efficaces sans la questionner. C’est d’autant plus vrai que ces approches par « les preuves » concernent des secteurs restreints de la recherche.

A lire aussi : 

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Ce qui a changé pour l’éducation prioritaire

Dans la refondation de l’école, celle de l’éducation prioritaire a occupé une place non négligeable. Derrière des discours de posture et des éléments de langage un peu faciles, qu’est-ce qui a vraiment bougé dans l’éducation prioritaire ?

En 5 ans, l’évolution est réelle. Elle a probablement été perçue différemment selon les personnes, selon les secteurs.

Petit tour d’horizon des changements et de ma perception personnelle. Celle d’un prof d’un collège REP+ et formateur éducation prioritaire, impliqué dans cette refondation… et donc nécessairement subjective et partielle.

Une consultation, une nouvelle carte et des réseaux

La refondation de l’éducation prioritaire a commencé par une consultation. Il est de bon ton de dire que les reformes ne partent pas du terrain, que les enseignants ne sont pas consultés. Nous l’avons pourtant été à de nombreuses reprises ces cinq dernières années. Dans l’éducation prioritaire, cela a pris la forme d’une demi-journée banalisée afin de poser le socle de la transformation.

Un changement qui a d’abord concerné la carte de l’EP, sujet hautement sensible. Redéfinir quel établissement relève ou non de l’éducation prioritaire crée nécessairement des frustrations et des déçus. La taille globale de l’éducation prioritaire a finalement peu bougé malgré une volonté de recentrer sur les zones les plus en difficulté. Ces dernières ont tout de même fait l’objet d’une attention particulière avec la création des REP+. Si la répartition entre les académies a soulevé quelques questions, les critères de détermination pour l’entrée ou non en éducation prioritaire ont été clairs (catégories socioprofessionnelles défavorisées, taux de boursier, zone urbaine sensible et taux de retard en 6e), ce qui n’a pas toujours semblé être le cas par le passé aux yeux de nombreux acteurs. Ce système a aussi parfois montré ses limites car c’est sur le collège que se détermine ce classement ou non en Rep. Les écoles de secteur entrent alors de fait dans l’EP… ou non. Des écoles particulièrement défavorisées dans un réseau qui l’est globalement moins ont pu se sentir lésées. Quelques unes se sont d’ailleurs mobilisées en ce sens.
Mais c’est aussi ça l‘éducation prioritaire, la logique de réseau. Elle était clairement moins présente et a été remise au centre à l’occasion de cette refondation. On reparle désormais clairement de Réseau d’Education Prioritaire, avec, au passage la rédaction de projets de réseau.

Un référentiel

La refondation s’est alors mise en marche. Un référentiel en a posé la colonne vertébrale pédagogique et de pilotage. Elaboré à partir de la grande consultation et des apports de la recherche, il s’articule autour de 6 grandes priorités.

Concis et clair, ce document est une vraie mine d’or pour donner un cap clair aux équipes. Sur le terrain, il est encore diversement présent et connu des équipes. Les pilotes, les formateurs, les coordonateurs de réseau (dont les missions ont été redéfinies) l’utilisent probablement davantage que les enseignants. Les projets de réseau s’en sont souvent fortement inspirés. Un site dédié a également été mis en place.

Du temps pour travailler ensemble

Un des signes forts de la refondation de l’éducation prioritaire réside dans la pondération accordée aux enseignants des REP+, premier comme second degré. Elle se traduit par 1h30 d’allégement de service en collège et 18 demi-journées dans le premier degré. Personne ne peut nier que c’est un effort considérable.

« Sans avoir vocation à se traduire par une comptabilisation, ce dispositif vise à favoriser le travail en équipe de classe ou disciplinaire, en équipe pluri-professionnelle (conseillers principaux d’éducation, conseillers d’orientation psychologues, documentalistes, assistants d’éducation ou pédagogiques, assistants sociaux, personnels infirmiers, médecins notamment) mais également les rencontres de travail entre les deux degrés, notamment dans le cadre du conseil école-collège et des rencontres avec des partenaires. », précise la circulaire n° 2014-077 du 4-6-2014. Dans les faits, l’utilisation de ces temps est très variable sur le terrain. Ils sont parfois bien exploités avec de la formation, des temps inter degrés… D’autres fois, les personnels peuvent avoir le sentiment de se voir imposer des réunions qu’ils jugent peu utiles. Dans d’autres cas, ces temps n’existent quasiment pas, dans le second degré. Certains syndicats ont en effet jugé bon d’expliquer qu’il ne s’agissait que d’un allégement du temps de travail. Attitude paradoxale consistant à demander à corps et à cris des temps de concertation… et a appeler au boycott lorsqu’ils sont octroyés et même intégrés au service.

Le rapport de l’inspection générale de juillet 2016 relate bien ce problème : “Dans le second degré les choses se mettent en place plus lentement et il a fallu souvent plus d’une année et parfois toute la force de persuasion et de conviction des équipes de direction pour que les temps dégagés par la pondération des services soient reconnus et acceptés comme des temps institutionnalisés et non comme une “compensation à la pénibilité du travail”. Cela a clairement été une occasion ratée dans certains endroits.
Ajoutons la difficulté de faire de ces temps de vrais moments de rencontres inter-degrés. Les modalités de pondération hebdomadaires du collège et les demi-journées annualisées du premier degré venant se heurter.

De la formation

La refondation de l’éducation prioritaire passait aussi par la formation avec « au moins trois jours annuels ». La volonté d’inscrire ces formations dans le local a conduit à un effort conséquent pour constituer un vivier de formateurs spécifiques, partageant leur temps entre la classe et l’accompagnement des équipes. J’ai fait partie de ce contingent qui a pu bénéficier d’une formation nationale importante et, reconnaissons le, de très grande qualité, impliquant la Dgesco, des chercheurs et le centre Alain Savary (dont le travail pour l’éducation prioritaire a été colossal ces dernières années).

Sur le terrain, la mise en œuvre des formations a été variables selon les réseaux. Elle a aussi été en collusion avec la réforme du collège qui a largement mobilisé les personnels au niveau de la formation. La formation continue est souvent indiquée comme levier pour faire progresser le système. L’effort fait dans les REP est important et commence à porter doucement ses fruits. C’est clairement une dynamique à poursuivre.

Plus de maîtres que de classes

C’est peut être la plus grande réussite de cette refondation de l’éducation prioritaire. La mise en place de maîtres surnuméraires a été très largement saluée, tant dans l’impact sur les élèves que pour la professionnalisation des enseignants concernés. Les trois quarts de ce postes sont implantés dans l’éducation prioritaire. Un comité national de suivi est chargé d’évaluer le dispositif, un temps menacé par la mise en place des CP à 12 élèves. Une tribune, dont je suis un des signataires, circule d’ailleurs et a recueilli plus de 10 000 soutiens en une semaine.

Une prime en hausse

Pour les personnels, la prime éducation prioritaire que nous touchons a été doublée pour les REP+, augmentée de 50 % pour les REP. Dans les faits, c’est un peu plus complexe. A l’époque des ECLAIR, il existait une part modulable de cette prime que distribuait le chef d’établissement. Elle n’a donc pas doublé pour tous mais il y a eu un effort consenti sur le plan de la rémunération des enseignants de REP et REP+.

Quid de la mixité ?

C’est évidement un problème central de l’éducation prioritaire. Le manque de mixité dans certains établissements est réel. La réforme du collège a provoqué une levée de boucliers autour de ce sujet. La disparition des classes bilangues (disparition très partielle au final) favoriserait les fuites. Peut-être… si ces classes étaient pensées comme des classes « protégées » où les parents étaient certains que le « mélange » ne se fasse pas trop (voir cet article) … Fausse mixité du coup puisqu’elle était reproduite à l’interne… La mixité réelle a été tentée à Paris avec un regroupement du recrutement sur 3 collèges. La tentative a provoqué, là aussi, un tollé général.

Les mentalités sont décidément difficiles à changer.

Et les lycées ?

L’actualité de l’éducation prioritaire est aussi passée par la lutte des lycées qui ne font désormais plus partie de cette carte. Certains ont donc eu beau jeu de crier au démantèlement de l’éducation prioritaire (ce que les éléments évoqués ici contredisent largement).
Oui, il y a des lycées qui concentrent un certain nombre de difficultés, il faut le reconnaître et leur assurer les moyens nécessaires pour « compenser » . Car l’amélioration de notre système particulièrement inégalitaire passe aussi par là. Que ce chantier n’ait pas été mené en premier peut se comprendre mais les personnels sont en attente.

Et maintenant ?

En regardant dans le rétroviseur, j’ai le sentiment que les choses ont avancé dans le bon sens mais que le chantier n’en est qu’à ses débuts. Il faudra du temps pour que toute cette refondation donne sa pleine mesure et qu’elle irradie vraiment le système jusqu’aux élèves. Il y a aussi clairement des dossiers où les choses pourraient être plus abouties.

La pire des choses serait de casser la dynamique et l’investissement qui a pu être fait, sur les ressources, sur la formation des formateurs, sur la professionnalité des enseignants engagés dans le plus de maitres que de classes. A priori, il n’a pas été annoncé de politique de la terre brûlée concernant l’éducation prioritaire. La seule mesure réellement annoncée est le passage des CP à 12 élèves. C’est un effort en moyens mais cela ne peut se faire au détriment, par exemple, du plus de maîtres, qui est en cours d’évaluation. Un danger serait aussi de pratiquer une politique consistant à « exfiltrer » les bons élèves par des filières plus ou moins cachées ou de se tourner, sous couvert d’autonomie vers des « expériences » néo-reactionnaires assurant leur fond de commerce sur une école d’un passé mythifié.

Où se cache le laxisme ?

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La récente médiatisation de faits de violence scolaire a été une aubaine pour les polémistes de tout poil pour tirer à vue sur l’école. Ils dénoncent un laxisme organisé (pour quelles raisons ?), accusent les parents, les chefs d’établissement (dont on rappellera qu’ils ont été aussi les victimes récentes), les CPE (dont on ne saluera jamais assez le travail admirable au quotidien), le nivellement par le bas (expression tarte à la crème qui ne veut rien dire mais qui plaît dans les chaumières), la baisse des exigences, la disparition du savoir (lisez donc les 384 pages des programmes scolaires pour vous convaincre du contraire)…

L’école ne serait donc que laxisme. Et il serait la cause tous les maux.

Un laisser-faire généralisé ?

Ainsi donc, au sein de notre Ecole, tout serait permis et l’institution organiserait le laisser-faire. Certains ont pour excuse une méconnaissance profonde de l’école et du terrain (et on se demande alors ce qui les pousse à s’exprimer sur un sujet qu’ils ne maîtrisent pas). En revanche, cela questionne davantage lorsque des collègues écrivent cela. L’arsenal « répressif » au collège est particulièrement large : heures de retenue (vous seriez surpris de connaître le cumul des heures de colle en une année par collège), mesures de réparation, exclusions à l’interne de l’établissement, exclusions temporaires de 1, 2, 3, 8 jours, exclusions définitives… Cet arsenal est largement employé (plus ou moins habilement, reconnaissons-le aussi) et il est complété par des dispositifs « externes » pour les élèves les plus en difficulté (atelier relais, classe relais, démission impossible, ITEP…).

Et donc il faudrait aller plus loin ? Où exactement une fois que l’on a égrainé cette liste ?

Écoles séparées pour les élèves « à problème » (au risque que ça finisse par concerner 25 % des élèves, puis dans les 75 % restant on en trouvera encore 25 % qui finalement…) ?

Plus de conseils de discipline et donc organisation d’un Turn-over géant d’élèves entre établissements ?

Camps de redressement ? Pilori ?

En réalité, c’est peut être justement que l’approche par la sanction, si elle est évidemment nécessaire (et personne n’a prétendu l’inverse), a largement démontré son insuffisance ou, en tout cas, son incomplétude.

Le « laxisme » est ailleurs.

Le premier des laxismes, c’est justement de considérer ces questions de violence, de climat scolaire et d’autorité comme une question simple… et donc d’en profiter pour asséner des discours simplistes (voir populistes). Là se niche bien un laxisme intellectuel et professionnel qui ne manque pas, au passage, de trouver des boucs émissaires plutôt que de tenter de trouver des solutions. Agir ainsi, c’est aussi cloisonner les acteurs de l’éducation des enfants (opposer les profs et les parents, les profs et les chefs d’établissement, les profs et les animateurs périscolaires…). Se contenter d’affirmer qu’il “faut restaurer l’autorité” ou “rendre l’autorité aux enseignants”, c’est précisément faire preuve de laxisme dans l’action au profit d’une exigence de façade.

Le fatalisme : le vrai laxisme

Le laxisme se niche aussi dans la difficulté de l’école à prendre en charge les élèves fragiles. Soyons clairs, l’école ne peut pas tout, et parfois le malaise de la communauté éducative est réel, palpable et légitime. Mais l’école ne peut pas rien non plus. Le fatalisme, c’est un laxisme.

Il m’arrive régulièrement en formation d’enseignants (sur ce sujet comme d’autres) de laisser les collègues s’exprimer sur le problème concerné et ses origines supposées. Evidemment tout y passe et c’est tant mieux. Une bonne occasion aussi de voir que derrière les grandes envolées pamphlétaires, les acteurs de terrain, collectivement, ont bien conscience de la complexité des sujets éducatifs, de leur causalités multiples, de leurs controverses aussi. Nous pouvons alors ensuite classer ces origines en fonction de celles sur lesquelles nous, professionnels de l’éducation, pouvons peu agir ou beaucoup agir. Celles où l’influence du collectif prend le pas sur des approches individuelles. Une sorte de thermomètre de notre influence possible en fonction des causes. Le problème du climat scolaire est justement multi-factoriel et nos possibilités d’actions en amont (donc en prévention) existent. Mais elles s’inscrivent à la fois dans la complexité et dans l’analyse de l’ordinaire de notre métier (ou de nos métiers, devrais-je dire, puisque là aussi, les acteurs sont multiples), avec les apports de la recherche (et là encore la complexité et les controverses sont de mise).

Pas de monopole de l’autorité

Pour finir, s’il y a bien un laxisme qui ronge l’école, c’est celui qui consiste à laisser des élèves sur le bord du chemin. Et là encore, les facteurs sont multiples et les discours simplistes sont contre productifs. Mais là se nichent les germes d’une part de la violence quotidienne. Dire cela, ce n’est en rien nier certains problèmes du quotidien des profs et des éducateurs. Dire cela ce n’est pas non plus évacuer les questions d’autorité. Au contraire, il faut en parler mais en professionels (j’y avais consacré un billet il y a quelques mois), au risque de se voir confisquer le sujet par des gens dont l’intention n’est en rien la réussite de tous les élèves…

Lettre à un collègue qui débarque en REP+

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Être nommé en REP+ n’est pas souvent un choix pour les jeunes profs. Pour certains, cela devient vite une source d’angoisse.

Qu’est-ce que j’aimerai dire à un collègue dans cette situation ?

Tout d’abord dédramatiser au plus vite ! Un collège REP+ n’est pas l’antichambre des enfers. C’est un collège comme les autres, son « label » tient au fait que les catégories socio-professionnelles défavorisées sont sur-représentées, souvent entre 70 et 90 % des familles. La problématique est donc avant tout sociale. Ce « label » garantit surtout des moyens supplémentaires non négligeables qu’il est toujours intéressant d’exploiter. Quand on sait que le système scolaire français a des difficultés à faire réussir ces élèves de milieux populaires, le défi est forcément intéressant. Mais si c’était facile, alors la solution aurait été largement diffusée…

Faut-il sourire avant Décembre ? 

Cher collègue, tu vas, en arrivant, recevoir plein de conseils des personnes qui sont en place dans le bahut. Ils sont importants, en particulier pour connaître les habitudes de l’établissement, son fonctionnement, ses difficultés mais aussi ses réussites. Tu auras d’ailleurs du temps pour ça puisque, en REP+,  notre service est allégé pour pouvoir se concerter. Certains conseils sont toutefois à prendre avec distance (ceux que je suis en train de donner ici aussi), chacun a son propre fonctionnement et ce qui convient à un collègue ne convient pas à tous et peut même vite se transformer en fausse bonne idée. On va peut être te conseiller de ne pas sourire jusqu’en décembre, de punir d’entrée de jeu, de revoir tes objectifs à la baisse… prudence, prudence…

N’oublie jamais que l’empathie est un facteur clé de réussite scolaire et qu’un environnement positif et une relation de confiance entre toi et tes élèves sont primordiaux. Ton autorité (dont on sait que c’est une de tes préoccupations majeures) ne tient pas au fait d’adopter une posture sévère, elle se construit. Je te conseille à ce sujet la lecture de ce billet : Autorité et si ça s’apprenait ?

Cette question de la « gestion de classe » ne peut pas être considérée à part. C’est un tout qui va faire que la mayonnaise va prendre. Le contenu de tes séances, les modalités pédagogiques que tu vas choisir pour tel ou tel contenu, la différenciation indispensable que tu auras prévue, les modalités d’évaluation (une question particulièrement sensible dans ce type d’établissement ou le décrochage est si vite arrivé) que tu auras choisi…

Refuser de baisser les exigences

Enseigner en REP+ c’est aussi refuser la baisse des exigences. C’est vrai, on peut être tenté face aux difficultés des élèves de « simplifier », de détailler les consignes… on finit par saucissonner les tâches et on ne permet pas aux élèves d’accéder à toute la complexité des acquis. Il faut être conscient que lorsqu’on simplifie, on ne convoque plus les élèves sur les mêmes registres… Au final, pas de réduction des inégalités en vue. Traiter la difficulté des élèves ce n’est pas simplifier, c’est trouver les moyens qui vont permettre de réduire ses difficultés, en les anticipant, en les diagnostiquant, en mettant la question du statut de l’erreur au cœur de nos réflexions. C’est probablement le moment de te parler de ce que tu entendras souvent (et tu constateras peut être aussi toi-même) : les « élèves ne sont pas motivés ». Ca ne peut pas rester un constat… Se poser, en tant que prof, la question de savoir ce sur quoi on peut agir est toujours intéressant. On ne peut pas forcer un élève à être motivé mais il est fondamental de  connaître les facteurs qui favorisent la motivation pour guider nos choix : la perception de la valeur que l’élève accorde à l’activité, le sentiment de contrôle sur les conséquences de celle-ci (et donc une évaluation qui laisse la place pour l’erreur, le progrès… ), la perception de sa capacité à réussir…

Un optimisme forcené 

Si j’avais un dernier conseil à donner, ce serait celui d’être résolument optimiste. Tout le monde rencontre des difficultés dans ce métier, encore plus en REP probablement. Plutôt que de les prendre comme un échec, il faut les voir comme une opportunité de te poser de nouvelles questions, de te former, d’échanger avec les collègues, de chercher des solutions. Cet optimisme face aux difficultés se conjugue parfaitement avec un optimisme capital au quotidien : croire que chaque élève peut progresser, même si c’est compliqué à un moment donné. Croire en cet éducabilité de tous sans cesse est essentiel, même si parfois ils nous donnent envie de baisser les bras. Certains comportements et réactions face au travail sont parfois déroutants (dans les deux sens !) et peuvent être vécus comme une remise en cause mais il ne faut jamais les surinterpréter (et donc sur-réagir). ce ne sont finalement que des problèmes quotidiens de travail pour nous. La seule sur-réaction de notre part a tout intérêt à être positive la plupart du temps. Cet optimisme forcené finira par embarquer un maximum d’élèves !

Avant de te souhaiter une bonne rentrée, je te conseille la lecture du référentiel de l’éducation prioritaire. Ce guide a été rédigé suite à de nombreux retours de terrain mais aussi grâce aux apports de la recherche : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/education_prioritaire_et_accompagnement/53/5/referentiel_education_prioritaire_294535.pdf  

 

L’AP en classe entière… impossible ?

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Voilà un des arguments préférés du moment : il est impossible de faire de l’AP en classe entière (tout en affirmant par ailleurs “on le fait déjà” ; on n’est plus à une contradiction près).

Levons plusieurs malentendus et  (parce qu’on n’est pas obligé d’attendre le grand soir pour commencer à avancer et que les établissements peuvent faire le choix d’utiliser les marges ailleurs), explorons cette idée d’impossibilité supposée d’AP en classe entière.

 

→ Il existe des heures de marge qui peuvent être utilisées en AP pour alléger la gestion du groupe-classe.

 

Ces heures-marges (2h45 en septembre 2016, puis 3h en septembre 2017, par classe et non pas par niveau de classe) permettent de travailler l’AP en groupes restreints ou en co intervention. Parce que, soyons clairs,  travailler en effectifs réduits ou en co-intervention, c’est évidemment plus facile. Mais cela n’a pas de sens si le contenu des séances de cours reste le même.
L’utilisation des heures de marges pour organiser des groupes de besoin ou donner la possibilité à deux enseignants de travailler ensemble dans un groupe-classe n’a d’intérêt que si les contenus des heures de cours changent. Et la véritable plus-value se produit lorsque les pratiques changent pour gagner en efficacité.

 

→ Ne confondons pas l’AP lycée, l’AP collège actuelle et l’AP collège tel qu’il sera mis en place à la rentrée 2016.

 

L’AP lycée est un dispositif d’accompagnement, prévu en plus des heures de cours. L’AP prévue par la réforme du collège est une modalité pédagogique intégrée aux horaires disciplinaires.

L’AP tel qu’il est prévu dans la réforme du collège est probablement bien mal nommé ; c’est une erreur d’avoir choisi cette appellation qui permet toutes ces confusions (parfois entretenues avec malice). Parler d’heures de différenciation pédagogique aurait été bien plus judicieux.

 

→ Ne nous laissons pas piéger par des confusion de vocabulaire entre les termes d’aide et d’accompagnement

Certains n’ont toujours pas compris que le “A” de AP signifiait “Accompagnement” et non pas “Aide”. Et ce n’est pas la même chose ! Les mots ont un sens et renvoient bien à des pratiques et à des objectifs différents (non ce n’est pas du verbiage prétentieux et abscon, il n’y a bien que pour notre métier qu’il serait ridicule d’avoir un vocabulaire professionnel commun).

“Accompagner”, c’est proposer des chemins et des rythmes différents pour atteindre un même objectif. L’Accompagnement Personnalisé concerne donc tous les élèves et non pas seulement les élèves en difficulté. L’aide personnalisée a montré ses limites. Il s’agit d’un étayage dont on a trop souvent oublié d’expliquer aux élèves qu’il était important d’apprendre à s’en passer. Il peut être efficace à court terme, pour des difficultés ponctuelles, mais on peut douter de sa pertinence quand il devient un dispositif pérenne….

Il ne s’agit pas de créer un parcours ou une activité spécifique pour chaque élève mais bien de proposer plusieurs choix, et il s’agit d’apprendre aux élèves à être capable de se construire des parcours d’apprentissage. Ce qui est là en jeu, c’est aussi la construction de l’autonomie, dont on se plait à dire que les élèves en manquent.

L’AP, ce ne sont pas non plus nécessairement des heures de “méthodologie” et surtout pas d’une méthodologie “hors-sol”, déconnectée des savoirs disciplinaires, des savoir-faire et des compétences à acquérir.

 

→ Ne confondons pas accompagnement personnalisé et cours particulier

 

“A 30 élèves, l’AP c’est deux minutes par élèves !”.
L’argument est curieux. C’est comme si, durant les 58 minutes restantes, l’élève ne pouvait pas effectuer un travail personnalisé, seul ou en coopération avec d’autres camarades. C’est en réalité une confusion entre un “accompagnement personnalisé” et un “cours particulier”. Accompagner un élève de manière personnalisée ne nécessite pas d’être assis à côté de lui en permanence. Faire de l’AP, ce n’est pas faire de la pédagogie de garçon de café et courir d’élèves en élèves, à raison de 2 minutes chrono par élève. En revanche, il s’agit en amont de penser les supports, les outils, l’organisation spatiale et relationnelle de la classe qui vont permettre un accompagnement personnalisé efficace.

Construire un accompagnement réellement personnalisé, c’est sortir de la démarche traditionnelle qui consiste à viser le déroulement d’un cours conforme à des programmes, quels que soient les élèves à qui on s’adresse. Construire un projet d’AP c’est s’appuyer en premier lieu sur les personnes, les élèves, que l’on a en face de soi pendant le cours. S’intéresser à leurs acquis, à leurs besoins, à leurs démarches d’apprentissage.

“Personnalisé” relève bien de la personne, c’est donc à la fois un travail personnel qui nécessite des moments autonomes mais aussi d’interactions sociales qui permettent de dépasser le simple travail individualisé ou l’aide individualisée.

 

→ L’AP “prend” sur nos heures ?

 

A partir du moment où l’AP est une modalité pédagogique et non un dispositif hors sol, il est donc hors de propos de dire qu’il “prend” sur nos heures. Il s’agit juste de traiter une partie de son programme de manière différenciée en ayant identifié les points de blocage, les besoins, les typologies des erreurs des élèves.

Et c’est justement parce que l‘AP permet d’aborder une partie du programme que bon nombre de collègues préfèreront le faire au sein de leur classe et non dans le cadre d’une organisation “en barrettes”, fussent-elles synonymes d’effectifs plus réduits.

 

→ Sous quelles formes organiser l’AP ?

  • Travailler un même objectif d’apprentissage avec un degré d’accompagnement, des coups de pouce différents
  • Travailler sur un objectif d’apprentissage différent en fonction des progrès attendus (ex : les ateliers de progrès)
  • Proposer un plan de travail individuel ou collectif prenant en compte les profils et les rythmes d’apprentissage différents
  • Travailler sur les erreurs des élèves : rédiger des fiches-erreurs à mutualiser, réaliser des entretiens d’explicitation,
  • Mettre l’accent sur la métacognition par le biais de “journaux des apprentissages”. Aider les élèves à comprendre la façon dont ils apprennent.
  • Travailler sur des activités de catégorisation pour exploiter les représentations et les démarches personnelles des élèves
  • Mettre en oeuvre de la coopération entre les élèves. Elle profite aussi bien (voire même davantage !) à ceux qui aident qu’à ceux qui sont aidés.
  • Mettre à disposition du matériel (fichiers, tablettes, jeux, outils de manipulation) pour que les élèves puissent varier leurs approches
  • Utiliser des exerciseurs personnalisables.
  • En amont, évaluer de façons différentes les élèves suivant le progrès attendu avec des ceintures de compétences par exemple, l’évaluation devenant alors à la fois un outil de connaissance, de remédiation, de travail et de progrès. Elle devient prospective et un vrai outil d’accompagnement de l’élève dans ses apprentissages..

 

NB : La variété et la diversité semblent être importantes, nous ne disons pas, par exemple que faire de l’AP, ce n’est faire que de l’exerciseur… Le point de départ de l’AP, ce sont bien les besoins des élèves.

 

→ Hurler au scandale parce qu’on nous demande 1h à 3H de différenciation par semaine ?  

Est-ce donc bien sérieux ? N’est ce pas l’indicateur le plus évident du fait que les pratiques actuelles sont cruellement uniformisées ? La pratique la plus courante consisterait-elle donc à préparer un cours pour un élève “moyen” qui n’existe pas mais qui sert de maître-étalon ? Donner le même cours, à tous les élèves en même temps, est ce raisonnable ? Est-ce efficace ? S’opposer à l’AP, c’est donc s’opposer à la différenciation pédagogique et donc à la recherche de la réussite de tous.

On peut s’opposer au cadre (pourtant bien souple) d’organisation de l’AP, mais difficilement nous semble-t-il à sa philosophie qui est au coeur de notre métier (sauf si on se donne comme but, en tant qu’enseignant, de sélectionner une élite au détriment des autres élèves ou que l’on considère que le travail personnel n’a sa place qu’à la maison, les difficultés des élèves ne pouvant venir que de leur manque de travail personnel).

 

Différencier, personnaliser pose de fait la question des acquis des élèves. L’accompagnement pédagogique questionne donc nécessairement les pratiques d’évaluation.  L’AP nécessite un regard sur l’élève et sur ses acquis dans la longue durée. Ce regard est cohérent avec des programmes rédigés par cycles et définissant des “attendus de fin de cycle”. Il rappelle l’importance de l’évaluation diagnostique, de l’observation et des travaux laissant place aux stratégies personnelles. Là où les EPI peuvent être conçus comme un dispositif, l’AP touche aux pratiques quotidiennes, aux postures. C’est peut être ça qui en crispe plus d’un… Certains prédisent l’échec de l’AP mais puisqu’il est tributaire des pratiques professionnelles des enseignants, la balle est donc entre nos mains.

 

L’AP est au final un enjeu bien plus important que les EPI.  Il est le coeur de la réforme.

A terme, du reste, il ne sera peut-être plus être nécessaire de parler d’AP,  cela pourrait devenir une pratique quotidienne intégrée et naturelle… Réaliser l’objectif qui nous est fixé : “ L’enseignement repose sur des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées qui visent à permettre à tous les élèves de progresser dans leurs apprentissages et qui intègrent les aides appropriées aux difficultés rencontrées. “ (article D332-5, BO n°44 27 novembre 2014 )  demandera du temps. Il faudra commencer petit, avec quelques outils et intégrer de plus en plus cette pratique dans nos séquences afin de répondre au mieux aux besoins de nos élèves. L’objectif est ambitieux, c’est un vrai projet pour l’école et cela ne se fera pas en quelques mois. Les collègues auront besoin d’échanges, de temps de réflexion et de formation pour y parvenir sereinement.  Ce pourrait être une occasion d’échanger sur les pratiques, d’ouvrir les portes des classes pour aller voir ce que font les collègues, mutualiser les outils…

On ne peut donc que regretter l’absence de formation dans certains endroits ou leur insuffisance parfois sur ce sujet et encore davantage les appels au sabotage des formations qui ont eu lieu. Cette énergie aurait pu être plus efficacement utilisée pour obtenir des temps de concertation dans les emplois du temps par exemple.

Laurent Fillion et Guillaume Caron

Quelques ressources :

http://padlet.com/madamepsnblr/8x8gaoz9d1tk

http://www.pearltrees.com/oquinet/accompagnement-personnalise/id14928300

https://guillaumecaronmaths.wordpress.com/2014/12/21/sixieme-cooperative-1-le-travail-individualise/

 

 

« Je voudrais vous parler de ma dyslexie »

 

girl-307747_960_720Clara (1) est une élève de 5ème. Elle fait partie des 6 élèves qui ont intégré la classe coopérative à l’issue de la 6ème sans avoir commencé l’expérience dès leur arrivée au collège.

Un mercredi sur deux, le conseil coopératif de la classe se réunit durant l’heure de vie de classe. Afin de le préparer et établir l’ordre du jour, une boîte à messages est disponible dans la salle. Les élèves peuvent y déposer des éléments qu’ils souhaitent aborder en conseil, du positif comme des problèmes à régler.
Ce mercredi là, en préparant l’orde du jour, un « message » diffère de ceux qu’on a l’habitude de traiter. Il a été écrit par Clara : « Je voudrais parler de ma dyslexie ». Sa demande est portée à l’ordre du jour. Le conseil suit son déroulé, l’élève président de séance anime les débats, distribue la parole pour les félicitations et les problèmes de la quinzaine. Vient alors le moment de Clara. Le président lui donne la parole. L’élève discrète qu’elle est habituellement prend la parole et énonce son problème : “J’ai besoin de vous parler de ma dyslexie ! » « Plusieurs fois, certains se sont moqués de moi parce que j’avais mal écrit un mot… par exemple porger au lieu de protéger ». Elle ne s’arrête pas là : « Je n’en veux à personne parce que vous ne pouviez pas savoir. Si j’écris comme ça c’est parce que je suis dyslexique, je ne vois pas les lettres et les mots comme vous, je confonds les f et les v, les m et les n, ça se mélange dans ma tête. C’est aussi pour ça que je n’arrive pas à apprendre mes tables. »

En quelques secondes, Clara vient de remplacer beaucoup de discours, expliquant avec ses mots sa difficulté et en se montrant bienveillante envers des camarades qui en n’avaient pas forcément conscience. Les élèves de la classe ont d’ailleurs ensuite posé beaucoup de questions. Clara a pu y répondre. Certains se sont étonnés que malgré sa dyslexie, Clara avait d’excellents résultats. Elle a pu également expliquer qu’elle avait un PAP.

En tant que professeur, membre du conseil coopératif comme les autres, je n’ai pas eu à intervenir. Tout ce débat s’est déroulé pendant plusieurs minutes sous mes yeux admiratifs et je dois bien l’avouer un peu ému. Voir cette classe de REP+ que je suis depuis presque un an et demi, être capable de ce type d’échanges m’a prouvé en quelques minutes tout l’intérêt de ces dispositifs coopératifs.
Cette élève aurait-elle osé s’exprimer dans un fonctionnement classique ? Aurait-elle eu un lieu, un espace de parole pour le faire et libérer ce qu’elle avait sur le cœur ? L’aurait-elle fait sans les outils de régulation (boîte à messages, conseil coopératif, prise de parole régulée) ? L’aurait-elle fait si le climat de confiance ne régnait pas entre les élèves ?

Ce jour là, Clara m’a fait vivre un des moments les plus forts depuis le début de ma carrière de part la maturité dont elle a fait preuve mais aussi par la miroir qu’elle me renvoyait de ces classes coopératives que nous nous battons pour mettre en place depuis plusieurs années.

 

(1) Le prénom a été changé

A tous les bisounours

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Je suis un « bisounours ». Mais je ne suis pas seul ! A vrai dire, nous sommes nombreux à être ainsi taxés. La raison ? Notre vision optimiste de notre métier et de nos élèves. Trop aux yeux de certains au point de leur faire dire que nous vivons dans un monde coloré plein d’étoiles, de guimauve et de shamallow au Nutella.

Mais qu’est-ce qui caractérise donc cette horde de dangereux pédago-bisounours ? Pour tenter d’y répondre il faut s’intéresser à ce qui peut déclencher l’usage de cette appellation au cours d’un échange. Bien souvent, il apparaît lorsque nous proposons une alternative pédagogique sortant du schéma centré sur le maître. Accepter de lâcher prise, c’est donner nécessairement des marges de liberté aux élèves (marges que nous estimons utiles et profitables aux apprentissages). En agissant ainsi, nous faisons confiance aux élèves. Quand on l’a peu ou pas fait, ce « lâcher prise » peut faire peur. C’était mon cas en début de carrière et j’aurais pu assez facilement moquer des collègues bisounours qui m’auraient proposé de faire plus confiance en des élèves que j’avais du mal à gérer.

A vrai dire, ce qui caractérise ma famille de bisounours, c’est un optimisme indéfectible dans l’exercice de notre métier… et un principe de base, celui de l’éducabilité de tous.

De la nécessité d’être bisounours

Cet optimisme, c’est pour moi un des piliers majeurs nécessaire à notre métier. Ce n’est pas nouveau, l’effet prof joue un rôle important dans la réussite des élèves. Un prof qui croit en la réussite possible de tous ses élèves (qu’elle soit immédiate ou différée) a davantage de chance de les faire progresser. Rosenthal et Jacobson avaient en leur temps démontré qu’en faisant croire à un enseignant qu’il avait face à lui un groupe de bons élèves (alors que ce n’était pas spécialement le cas) alors ils réussissaient mieux que si on présentait un groupe équivalent comme étant en difficulté. Cet effet Pygmalion peut justifier à lui seule la nécessité d’être bisounours mais on pourrait aussi cité l’importance d’un cadre bienveillant permettant la sécurité psycho-affective de tous ou encore l’impact des réussites vécues et soulignées sur la motivation

Nier les problèmes ?

Mais alors les pédagos bisounours nieraient-ils tous les problèmes que chaque enseignant peut rencontrer ? C’est en tout cas ce que semblent nous reprocher ceux qui nous nomment ainsi. Qu’on les rassure tout de suite, des problèmes nous en avons tous. Les pieds dans le terrain, nous les avons. Les échecs avec des élèves, les prises de bec nous les avons aussi. Mais le pire serait d’être fataliste. Si être bisounours, c’est ne pas être fataliste alors je suis bisounours.

En réalité, j’estime qu’il faut voir les difficultés du quotidien comme des problèmes professionnels à résoudre. Attendre que la solution vienne d’ailleurs (il faut qu’ils bossent chez eux/si son comportement ne change pas on ne peut rien faire/si les parents ne suivent pas … Rayer les mentions inutiles) est une forme de fatalisme. En professionnel, nous avons à nous questionner sans cesse sur ces solutions parfois complexes et jamais uniformes. Parfois nous les trouvons en tâtonnant, en échangeant, en se formant… parfois on a le sentiment d’échouer (à court terme tout au moins) mais le pire serait de ne pas essayer.

Alors, à toute ma famille de bisounours pédago, surtout ne changez rien !

Invariant n° 30 Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c’est l’optimiste espoir en la vie.

Célestin Freinet