L’AP en classe entière… impossible ?

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Voilà un des arguments préférés du moment : il est impossible de faire de l’AP en classe entière (tout en affirmant par ailleurs “on le fait déjà” ; on n’est plus à une contradiction près).

Levons plusieurs malentendus et  (parce qu’on n’est pas obligé d’attendre le grand soir pour commencer à avancer et que les établissements peuvent faire le choix d’utiliser les marges ailleurs), explorons cette idée d’impossibilité supposée d’AP en classe entière.

 

→ Il existe des heures de marge qui peuvent être utilisées en AP pour alléger la gestion du groupe-classe.

 

Ces heures-marges (2h45 en septembre 2016, puis 3h en septembre 2017, par classe et non pas par niveau de classe) permettent de travailler l’AP en groupes restreints ou en co intervention. Parce que, soyons clairs,  travailler en effectifs réduits ou en co-intervention, c’est évidemment plus facile. Mais cela n’a pas de sens si le contenu des séances de cours reste le même.
L’utilisation des heures de marges pour organiser des groupes de besoin ou donner la possibilité à deux enseignants de travailler ensemble dans un groupe-classe n’a d’intérêt que si les contenus des heures de cours changent. Et la véritable plus-value se produit lorsque les pratiques changent pour gagner en efficacité.

 

→ Ne confondons pas l’AP lycée, l’AP collège actuelle et l’AP collège tel qu’il sera mis en place à la rentrée 2016.

 

L’AP lycée est un dispositif d’accompagnement, prévu en plus des heures de cours. L’AP prévue par la réforme du collège est une modalité pédagogique intégrée aux horaires disciplinaires.

L’AP tel qu’il est prévu dans la réforme du collège est probablement bien mal nommé ; c’est une erreur d’avoir choisi cette appellation qui permet toutes ces confusions (parfois entretenues avec malice). Parler d’heures de différenciation pédagogique aurait été bien plus judicieux.

 

→ Ne nous laissons pas piéger par des confusion de vocabulaire entre les termes d’aide et d’accompagnement

Certains n’ont toujours pas compris que le “A” de AP signifiait “Accompagnement” et non pas “Aide”. Et ce n’est pas la même chose ! Les mots ont un sens et renvoient bien à des pratiques et à des objectifs différents (non ce n’est pas du verbiage prétentieux et abscon, il n’y a bien que pour notre métier qu’il serait ridicule d’avoir un vocabulaire professionnel commun).

“Accompagner”, c’est proposer des chemins et des rythmes différents pour atteindre un même objectif. L’Accompagnement Personnalisé concerne donc tous les élèves et non pas seulement les élèves en difficulté. L’aide personnalisée a montré ses limites. Il s’agit d’un étayage dont on a trop souvent oublié d’expliquer aux élèves qu’il était important d’apprendre à s’en passer. Il peut être efficace à court terme, pour des difficultés ponctuelles, mais on peut douter de sa pertinence quand il devient un dispositif pérenne….

Il ne s’agit pas de créer un parcours ou une activité spécifique pour chaque élève mais bien de proposer plusieurs choix, et il s’agit d’apprendre aux élèves à être capable de se construire des parcours d’apprentissage. Ce qui est là en jeu, c’est aussi la construction de l’autonomie, dont on se plait à dire que les élèves en manquent.

L’AP, ce ne sont pas non plus nécessairement des heures de “méthodologie” et surtout pas d’une méthodologie “hors-sol”, déconnectée des savoirs disciplinaires, des savoir-faire et des compétences à acquérir.

 

→ Ne confondons pas accompagnement personnalisé et cours particulier

 

“A 30 élèves, l’AP c’est deux minutes par élèves !”.
L’argument est curieux. C’est comme si, durant les 58 minutes restantes, l’élève ne pouvait pas effectuer un travail personnalisé, seul ou en coopération avec d’autres camarades. C’est en réalité une confusion entre un “accompagnement personnalisé” et un “cours particulier”. Accompagner un élève de manière personnalisée ne nécessite pas d’être assis à côté de lui en permanence. Faire de l’AP, ce n’est pas faire de la pédagogie de garçon de café et courir d’élèves en élèves, à raison de 2 minutes chrono par élève. En revanche, il s’agit en amont de penser les supports, les outils, l’organisation spatiale et relationnelle de la classe qui vont permettre un accompagnement personnalisé efficace.

Construire un accompagnement réellement personnalisé, c’est sortir de la démarche traditionnelle qui consiste à viser le déroulement d’un cours conforme à des programmes, quels que soient les élèves à qui on s’adresse. Construire un projet d’AP c’est s’appuyer en premier lieu sur les personnes, les élèves, que l’on a en face de soi pendant le cours. S’intéresser à leurs acquis, à leurs besoins, à leurs démarches d’apprentissage.

“Personnalisé” relève bien de la personne, c’est donc à la fois un travail personnel qui nécessite des moments autonomes mais aussi d’interactions sociales qui permettent de dépasser le simple travail individualisé ou l’aide individualisée.

 

→ L’AP “prend” sur nos heures ?

 

A partir du moment où l’AP est une modalité pédagogique et non un dispositif hors sol, il est donc hors de propos de dire qu’il “prend” sur nos heures. Il s’agit juste de traiter une partie de son programme de manière différenciée en ayant identifié les points de blocage, les besoins, les typologies des erreurs des élèves.

Et c’est justement parce que l‘AP permet d’aborder une partie du programme que bon nombre de collègues préfèreront le faire au sein de leur classe et non dans le cadre d’une organisation “en barrettes”, fussent-elles synonymes d’effectifs plus réduits.

 

→ Sous quelles formes organiser l’AP ?

  • Travailler un même objectif d’apprentissage avec un degré d’accompagnement, des coups de pouce différents
  • Travailler sur un objectif d’apprentissage différent en fonction des progrès attendus (ex : les ateliers de progrès)
  • Proposer un plan de travail individuel ou collectif prenant en compte les profils et les rythmes d’apprentissage différents
  • Travailler sur les erreurs des élèves : rédiger des fiches-erreurs à mutualiser, réaliser des entretiens d’explicitation,
  • Mettre l’accent sur la métacognition par le biais de “journaux des apprentissages”. Aider les élèves à comprendre la façon dont ils apprennent.
  • Travailler sur des activités de catégorisation pour exploiter les représentations et les démarches personnelles des élèves
  • Mettre en oeuvre de la coopération entre les élèves. Elle profite aussi bien (voire même davantage !) à ceux qui aident qu’à ceux qui sont aidés.
  • Mettre à disposition du matériel (fichiers, tablettes, jeux, outils de manipulation) pour que les élèves puissent varier leurs approches
  • Utiliser des exerciseurs personnalisables.
  • En amont, évaluer de façons différentes les élèves suivant le progrès attendu avec des ceintures de compétences par exemple, l’évaluation devenant alors à la fois un outil de connaissance, de remédiation, de travail et de progrès. Elle devient prospective et un vrai outil d’accompagnement de l’élève dans ses apprentissages..

 

NB : La variété et la diversité semblent être importantes, nous ne disons pas, par exemple que faire de l’AP, ce n’est faire que de l’exerciseur… Le point de départ de l’AP, ce sont bien les besoins des élèves.

 

→ Hurler au scandale parce qu’on nous demande 1h à 3H de différenciation par semaine ?  

Est-ce donc bien sérieux ? N’est ce pas l’indicateur le plus évident du fait que les pratiques actuelles sont cruellement uniformisées ? La pratique la plus courante consisterait-elle donc à préparer un cours pour un élève “moyen” qui n’existe pas mais qui sert de maître-étalon ? Donner le même cours, à tous les élèves en même temps, est ce raisonnable ? Est-ce efficace ? S’opposer à l’AP, c’est donc s’opposer à la différenciation pédagogique et donc à la recherche de la réussite de tous.

On peut s’opposer au cadre (pourtant bien souple) d’organisation de l’AP, mais difficilement nous semble-t-il à sa philosophie qui est au coeur de notre métier (sauf si on se donne comme but, en tant qu’enseignant, de sélectionner une élite au détriment des autres élèves ou que l’on considère que le travail personnel n’a sa place qu’à la maison, les difficultés des élèves ne pouvant venir que de leur manque de travail personnel).

 

Différencier, personnaliser pose de fait la question des acquis des élèves. L’accompagnement pédagogique questionne donc nécessairement les pratiques d’évaluation.  L’AP nécessite un regard sur l’élève et sur ses acquis dans la longue durée. Ce regard est cohérent avec des programmes rédigés par cycles et définissant des “attendus de fin de cycle”. Il rappelle l’importance de l’évaluation diagnostique, de l’observation et des travaux laissant place aux stratégies personnelles. Là où les EPI peuvent être conçus comme un dispositif, l’AP touche aux pratiques quotidiennes, aux postures. C’est peut être ça qui en crispe plus d’un… Certains prédisent l’échec de l’AP mais puisqu’il est tributaire des pratiques professionnelles des enseignants, la balle est donc entre nos mains.

 

L’AP est au final un enjeu bien plus important que les EPI.  Il est le coeur de la réforme.

A terme, du reste, il ne sera peut-être plus être nécessaire de parler d’AP,  cela pourrait devenir une pratique quotidienne intégrée et naturelle… Réaliser l’objectif qui nous est fixé : “ L’enseignement repose sur des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées qui visent à permettre à tous les élèves de progresser dans leurs apprentissages et qui intègrent les aides appropriées aux difficultés rencontrées. “ (article D332-5, BO n°44 27 novembre 2014 )  demandera du temps. Il faudra commencer petit, avec quelques outils et intégrer de plus en plus cette pratique dans nos séquences afin de répondre au mieux aux besoins de nos élèves. L’objectif est ambitieux, c’est un vrai projet pour l’école et cela ne se fera pas en quelques mois. Les collègues auront besoin d’échanges, de temps de réflexion et de formation pour y parvenir sereinement.  Ce pourrait être une occasion d’échanger sur les pratiques, d’ouvrir les portes des classes pour aller voir ce que font les collègues, mutualiser les outils…

On ne peut donc que regretter l’absence de formation dans certains endroits ou leur insuffisance parfois sur ce sujet et encore davantage les appels au sabotage des formations qui ont eu lieu. Cette énergie aurait pu être plus efficacement utilisée pour obtenir des temps de concertation dans les emplois du temps par exemple.

Laurent Fillion et Guillaume Caron

Quelques ressources :

http://padlet.com/madamepsnblr/8x8gaoz9d1tk

http://www.pearltrees.com/oquinet/accompagnement-personnalise/id14928300

https://guillaumecaronmaths.wordpress.com/2014/12/21/sixieme-cooperative-1-le-travail-individualise/

 

 

« Je voudrais vous parler de ma dyslexie »

 

girl-307747_960_720Clara (1) est une élève de 5ème. Elle fait partie des 6 élèves qui ont intégré la classe coopérative à l’issue de la 6ème sans avoir commencé l’expérience dès leur arrivée au collège.

Un mercredi sur deux, le conseil coopératif de la classe se réunit durant l’heure de vie de classe. Afin de le préparer et établir l’ordre du jour, une boîte à messages est disponible dans la salle. Les élèves peuvent y déposer des éléments qu’ils souhaitent aborder en conseil, du positif comme des problèmes à régler.
Ce mercredi là, en préparant l’orde du jour, un « message » diffère de ceux qu’on a l’habitude de traiter. Il a été écrit par Clara : « Je voudrais parler de ma dyslexie ». Sa demande est portée à l’ordre du jour. Le conseil suit son déroulé, l’élève président de séance anime les débats, distribue la parole pour les félicitations et les problèmes de la quinzaine. Vient alors le moment de Clara. Le président lui donne la parole. L’élève discrète qu’elle est habituellement prend la parole et énonce son problème : “J’ai besoin de vous parler de ma dyslexie ! » « Plusieurs fois, certains se sont moqués de moi parce que j’avais mal écrit un mot… par exemple porger au lieu de protéger ». Elle ne s’arrête pas là : « Je n’en veux à personne parce que vous ne pouviez pas savoir. Si j’écris comme ça c’est parce que je suis dyslexique, je ne vois pas les lettres et les mots comme vous, je confonds les f et les v, les m et les n, ça se mélange dans ma tête. C’est aussi pour ça que je n’arrive pas à apprendre mes tables. »

En quelques secondes, Clara vient de remplacer beaucoup de discours, expliquant avec ses mots sa difficulté et en se montrant bienveillante envers des camarades qui en n’avaient pas forcément conscience. Les élèves de la classe ont d’ailleurs ensuite posé beaucoup de questions. Clara a pu y répondre. Certains se sont étonnés que malgré sa dyslexie, Clara avait d’excellents résultats. Elle a pu également expliquer qu’elle avait un PAP.

En tant que professeur, membre du conseil coopératif comme les autres, je n’ai pas eu à intervenir. Tout ce débat s’est déroulé pendant plusieurs minutes sous mes yeux admiratifs et je dois bien l’avouer un peu ému. Voir cette classe de REP+ que je suis depuis presque un an et demi, être capable de ce type d’échanges m’a prouvé en quelques minutes tout l’intérêt de ces dispositifs coopératifs.
Cette élève aurait-elle osé s’exprimer dans un fonctionnement classique ? Aurait-elle eu un lieu, un espace de parole pour le faire et libérer ce qu’elle avait sur le cœur ? L’aurait-elle fait sans les outils de régulation (boîte à messages, conseil coopératif, prise de parole régulée) ? L’aurait-elle fait si le climat de confiance ne régnait pas entre les élèves ?

Ce jour là, Clara m’a fait vivre un des moments les plus forts depuis le début de ma carrière de part la maturité dont elle a fait preuve mais aussi par la miroir qu’elle me renvoyait de ces classes coopératives que nous nous battons pour mettre en place depuis plusieurs années.

 

(1) Le prénom a été changé

A tous les bisounours

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Je suis un « bisounours ». Mais je ne suis pas seul ! A vrai dire, nous sommes nombreux à être ainsi taxés. La raison ? Notre vision optimiste de notre métier et de nos élèves. Trop aux yeux de certains au point de leur faire dire que nous vivons dans un monde coloré plein d’étoiles, de guimauve et de shamallow au Nutella.

Mais qu’est-ce qui caractérise donc cette horde de dangereux pédago-bisounours ? Pour tenter d’y répondre il faut s’intéresser à ce qui peut déclencher l’usage de cette appellation au cours d’un échange. Bien souvent, il apparaît lorsque nous proposons une alternative pédagogique sortant du schéma centré sur le maître. Accepter de lâcher prise, c’est donner nécessairement des marges de liberté aux élèves (marges que nous estimons utiles et profitables aux apprentissages). En agissant ainsi, nous faisons confiance aux élèves. Quand on l’a peu ou pas fait, ce « lâcher prise » peut faire peur. C’était mon cas en début de carrière et j’aurais pu assez facilement moquer des collègues bisounours qui m’auraient proposé de faire plus confiance en des élèves que j’avais du mal à gérer.

A vrai dire, ce qui caractérise ma famille de bisounours, c’est un optimisme indéfectible dans l’exercice de notre métier… et un principe de base, celui de l’éducabilité de tous.

De la nécessité d’être bisounours

Cet optimisme, c’est pour moi un des piliers majeurs nécessaire à notre métier. Ce n’est pas nouveau, l’effet prof joue un rôle important dans la réussite des élèves. Un prof qui croit en la réussite possible de tous ses élèves (qu’elle soit immédiate ou différée) a davantage de chance de les faire progresser. Rosenthal et Jacobson avaient en leur temps démontré qu’en faisant croire à un enseignant qu’il avait face à lui un groupe de bons élèves (alors que ce n’était pas spécialement le cas) alors ils réussissaient mieux que si on présentait un groupe équivalent comme étant en difficulté. Cet effet Pygmalion peut justifier à lui seule la nécessité d’être bisounours mais on pourrait aussi cité l’importance d’un cadre bienveillant permettant la sécurité psycho-affective de tous ou encore l’impact des réussites vécues et soulignées sur la motivation

Nier les problèmes ?

Mais alors les pédagos bisounours nieraient-ils tous les problèmes que chaque enseignant peut rencontrer ? C’est en tout cas ce que semblent nous reprocher ceux qui nous nomment ainsi. Qu’on les rassure tout de suite, des problèmes nous en avons tous. Les pieds dans le terrain, nous les avons. Les échecs avec des élèves, les prises de bec nous les avons aussi. Mais le pire serait d’être fataliste. Si être bisounours, c’est ne pas être fataliste alors je suis bisounours.

En réalité, j’estime qu’il faut voir les difficultés du quotidien comme des problèmes professionnels à résoudre. Attendre que la solution vienne d’ailleurs (il faut qu’ils bossent chez eux/si son comportement ne change pas on ne peut rien faire/si les parents ne suivent pas … Rayer les mentions inutiles) est une forme de fatalisme. En professionnel, nous avons à nous questionner sans cesse sur ces solutions parfois complexes et jamais uniformes. Parfois nous les trouvons en tâtonnant, en échangeant, en se formant… parfois on a le sentiment d’échouer (à court terme tout au moins) mais le pire serait de ne pas essayer.

Alors, à toute ma famille de bisounours pédago, surtout ne changez rien !

Invariant n° 30 Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c’est l’optimiste espoir en la vie.

Célestin Freinet

Je suis un enfant des IUFM

Billet original posté le 29 octobre 2013 
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Dans une Interview accordée à L’etudiant, Antoine Prost défend le bilan des IUFM et regrette le « bashing » dont ils ont été l’objet dans les années 2000.
Je suis passé par l’IUFM et je dois dire que j’ai entendu et j’entends encore beaucoup de choses qui m’apparaissent au mieux comme des caricatures grossières, au pire comme des légendes urbaines.
Je ne vais pas faire dans l’angélisme en disant que tout y était rose. Loin de là. Mais les accuser de tous les maux et les railler comme c’est encore le cas me paraît profondément injuste. L’adjectif « contrasté » me semble plus approprié que les descentes en flammes entendues ici ou là (1).
Oui, j’ai connu des journées moins intéressantes que d’autres. A vrai dire, contrairement à l’idée communément répandue, la vision proposée était souvent celle du cours plutôt descendant et uniforme. On y croisait aussi bien des formateurs “pédagos” que des plus “traditionnels”, loin du repère “pédagogiste” dénoncé.
Les journées transversales étaient beaucoup plus stimulantes.
Les écrits professionnels qui nous étaient demandés, étaient, pour moi, un véritable bol d’air, une prise de recul sur ce que je faisais (ceux qui ont été professeurs stagiaires connaissent l’effet « tête dans le guidon » de cette année).

Vous reprendrez bien un peu d’IUFM ?

J’ai eu la chance de faire partie d’une cohorte qui a bénéficié, dans l’académie où j’ai été affectée (celle d’Amiens), d’une formation IUFM néo titulaire (après l’année de stage) assez conséquente. Les stages proposés, tant sur le pôle disciplinaire que transversal étaient vraiment de grande qualité. J’ai peut être eu de la chance au niveau de l’académie de parachutage et des formateurs mais j’y ai, non seulement, appris beaucoup en termes de contenus mais aussi en envie de me former tout au long de la vie.

Alors pourquoi ce bashing ?

Le fait est qu’avant même d’y avoir mis les pieds, on m’avait dépeint les IUFM comme un lieu assez ridicule. C’était globalement pareil pour tous les stagiaires. C’était donc gravé dans le marbre, il était de bon ton de les critiquer. Je dois bien l’avouer, j’ai bien dû m’y prêter autour d’un café avec mes collègues stagiaires. Le terme de « bashing » choisi par Prost est parfaitement adapté. Après tout, et c’est valable pour beaucoup de choses, il est facile de sélectionner deux/trois points négatifs, les amplifier et ironiser dessus.
D’autant qu’il est possible que beaucoup de jeunes enseignants ne voient pas l’intérêt d’une formation poussée sur un métier qu’ils pensent connaître de part leur vision d’ex élèves. Cela rejoint l’idée des 60 000 000 de pédagogues (2). Les attentes se focalisaient davantage sur des aspects de gestion de classe avec des recettes qui marcheraient sur le champs. Or les réponses sont avant tout pédagogiques.
Une autre hypothèse tient peut être au fait qu’au delà de la formation, nous devions être « validés » (ou non) à la fin de l’année. Cela a probablement généré beaucoup de crispation et un sentiment d’infantilisation.
Le fait est qu’au delà de ce que j’ai pu en retirer à court terme, c’est surtout l’amorce que ça a engendrée. Je ne serais pas l’enseignant (avec tous ses défauts mais aussi une autre vision du métier que celle que j’avais avant de débuter) que je suis aujourd’hui sans les IUFM… je suis un enfant des IUFM.

(1) Il est assez facile de retrouver un des ces « ici » ou « là » virtuel.
(2) Copyright MilaSaintAnne http://milasaintanne.wordpress.com/2011/11/06/63136180/

Le livre qui a tout changé

Un prof de maths qui va vous parler d’un livre. Je vois votre œil méfiant… et vous avez raison. D’abord parce que je ne suis pas un grand amateur de littérature (qui a dit « ça se voit vu les fautes qu’il laisse traîner ici » ?) mais aussi parce que ce billet se veut surtout pédagogique. Il est donc intéressé.

Ce livre qui me fait sortir aujourd’hui de ma zone de confort au point d’en parler publiquement, c’est Chagrin d’école de Daniel Pennac. L’auteur y raconte dans un récit autobiographique son parcours scolaire de cancre qui a finit par devenir un lettré reconnu.

Lorsque j’ai lu ce livre, j’étais un jeune prof, peu expérimenté. Contrairement à Pennac, j’ai eu un rapport à l’école plutôt positif. Relatif bon élève, j’ai connu peu d’échecs dans ma scolarité (si ce n’est un peu en langues…). A vrai dire, c’est le cas de l’immense majorité de mes collègues. Imaginez alors le choc pour moi d’entrer dans la tête de ce qu’on a coutume d’appeler un « cancre », de comprendre le pourquoi du comment et l’affect mis en jeu.

Avant de lire les premières pages de Chagrin d’école, je n’avais que très peu commencé ma construction professionnelle. J’aurais facilement pu me laisser tenter par des discours faciles sur le niveau qui baisse, c’était mieux avant, s’ils n’y arrivent pas c’est parce qu’ils ne bossent pas. Il faut dire que mon année de stage fut chaotique avec cette unique classe de 4ème alternance qu’on m’avait confiée.

A travers les mots de Pennac, j’ai pris conscience que tout cela était bien plus complexe. Que l’échec pouvait avoir des causes multiples, que les mots que nous prononcions prenaient une importance inouïe dans les têtes de nos élèves. Cela a aussi été pour moi une motivation sans borne impulsée par ce livre : l’idée que nous pouvions changer totalement la donne pour un, deux, trois … des centaines d’élèves. Même à notre modeste échelle par notre bienveillance, notre croyance en l’éducabilité de tous… et notre professionnalisme.

Nous avons tous dans nos classes des petits Pennac. Ces élèves pour lesquels ce qui a fonctionné pour nous, ne fonctionnera pas nécessairement pour eux. Ces élèves en qui on doit croire. Parfois ça suffit à déclencher l’étincelle, parfois c’est plus long, ça demande de nombreuses stratégies didactiques et pédagogiques. Mais c’est bien le cœur de notre métier : la réussite finale de tous.

Si un jour, j’ai la chance d’être tuteur d’un collègue débutant, le premier acte de mon compagnonnage sera de lui offrir Chagrin d’école. Aujourd’hui, je recommande sa lecture à tous les enseignants, à ceux qui se destinent à l’être …

Autorité : et si ça s’apprenait ?

« Il faut restaurer l’autorité des professeurs ». Qui n’a pas entendu cette phrase tarte à la crème ?

Elle est pourtant bien curieuse à plus d’un titre. L’idée de restauration laisserait à penser qu’il suffirait de reprendre un peu de passé comme baguette magique. C’était tellement mieux avant ! Les coups de règles, les genoux sur l’estrade (oui je l’avoue je caricature un peu)… une époque formidable où l’école n’avait probablement pas amorcé sa mue de démocratisation.

Dire cela c’est aussi laisser penser qu’on peut investir quelqu’un d’une autorité de par sa fonction. Bien sûr, le statut est une condition nécessaire mais elle est très loin d’être suffisante. J’aurais tendance à dire que cette fonction donne davantage une responsabilité qu’une autorité.

Pourquoi le dire alors ? Peut être parce que ça plait à des électeurs potentiels ? Un bon tour de vis, et tout ira mieux ! Peut être parce que cela peut être rassurant pour des collègues de se dire que cela peut venir « d’en haut » ?
A vrai dire, peu importe, le tout est de ne pas se laisser berner parce ces slogans aussi vides de sens, qu’inutiles.

Mais que faire ? Quelle est cette autorité dont tout le monde parle ? N’oublions pas que ce n’est pas une fin. L’objectif n’est pas de “tenir sa classe” mais que les élèves apprennent. Alors bien sûr pour apprendre il faut un espace « secure ». Cette sécurité ce n’est pas juste ce qu’on appelle bien vite « la discipline », c’est aussi la construction d’une confiance réciproque nécessaire. La politique du bâton, de la collection de punitions, ça ne peut être la clé de cette relation.

C’est à ce stade que je vous partage mes notes d’une lecture de Bruno Robbes sur le sujet.

Autorité

On parle alors d’autorité éducative, par opposition à l’autoritarisme (qui peut parfois faire illusion), à l’autorité charismatique (ça doit être ce que certains appellent “autorité naturelle”, comme s’il y avait un gène pour cela) ou à l’autorité évacuée tout aussi improductive sur le plan des apprentissages.

Dans cette fameuse autorité éducative, on retrouve la « fonction » mais aussi « avoir de l’autorité » que l’auteur suggère davantage comme un symptôme de confiance en soi plutôt qu’à un don fumeux. Et puis le « faire autorité » qui se construit, ce que je pourrais appeler rapidement « gestes professionnels ». Plutôt une bonne nouvelle parce que cela suggère que ça peut s’apprendre (à condition de prendre au sérieux la nécessité d’une vraie formation professionnelle didactique et pédagogique).

Et concrètement ?

Avant de donner deux idées concrètes, il me semble important d’insister sur un point : le respect. Je ne ferai que reprendre ce que Mila Saint Anne a écrit dans billet d’hier, parce que je le dirai moins bien et que ça colle parfaitement avec le bas de la carte mentale : « Quand vous pensez au mot « autorité », remplacez-le par « réciprocité ». Soyez l’adulte que vous aimeriez qu’ils deviennent. Soyez le modèle de respect que vous aimeriez qu’ils suivent. La réciprocité sera au rendez-vous, naturellement, aussi incroyable que cela paraisse. C’est ce respect mutuel dont vous aurez été l’initiateur qu’on peut éventuellement appeler « autorité ». »

Oublions donc les conseils du type « fais la gueule jusqu’à Noël », « Matte les d’entrée », « Lui, méfie toi, mets le au pas tout de suite ». Soyons à l’initiative de ce respect, ayons de l’empathie et n’oublions pas que nous travaillons avec des enfants ou des adolescents.

Je termine ce billet en partageant 2 idées de « dispositifs » qui contribuent à un bon climat scolaire.

Le conseil coopératif qui a déjà fait l’objet d’un billet.

La mise en place de procédures de médiations entre les élèves fondées sur la communication non violente.

(inspiré de Sylvain Connac)

Un enseignement efficace ?

https://i0.wp.com/upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/12/Craie1.jpgEn matière de pédagogie, j’ai tendance à me méfier d’une méthode qu’on présente comme LA méthode efficace. C’est pourtant ce que certains tenants de la « pédagogie explicite » (ou 3ème voie) prétendent.
Je risque de me faire de nouveaux amis qui viendront ici me dire que je n’ai rien compris et qui vont se présenter en défenseurs de la pédagogie mais j’ai un certain retard à combler sur mon amie Mila Saint Anne. (1)

Non seulement je plaide pour une diversité des approches mais je vois aussi des limites certaines à ce modèle « explicite », en tout cas quand il est érigé en modèle permanent.

La pédagogie explicite qu’est ce que c’est ? (2)

D’emblée, elle s’oppose au socioconstructivisme. Il s’agit pour l’enseignant de guider, de manière très directive, le chemin (tracé donc par l’enseignant) en découpant le savoir de manière parcellaire. Invoquant le bon sens (dont je me méfie aussi beaucoup) en allant du « plus simple au plus complexe », elle se fonde sur des routines et prône un canevas de cours tout fait : Présentation des objectifs, rappel des pré-requis, présentation et explication des notions par l’enseignant (appelé « modelage » … sic), application automatisée et guidée, application autonome, révisions.
Progressions rigoureuses, « pas à pas », savoir au centre, automatisation, répétition, plus de français et de maths pour moins du « reste » (3)… le refrain est bien connu.

Soyons clairs tout de suite, je ne prétends pas que ce « modèle » est le mal absolu et qu’il faut s’en détourner à tout prix. Certains points peuvent être intéressants (explicitation des objectifs, réactivation régulière …). Ce fonctionnement peut se justifier sur certaines notions, sur certaines situations et à certains moments de l’apprentissage. Mais en aucun cas je pense qu’il soit judicieux d’en faire un fonctionnement permanent. Encore moins de prétendre à la « la nette supériorité de l’efficacité de l’enseignement explicite sur la pédagogie traditionnelle et la pédagogie socioconstructiviste ». On aimerait d’ailleurs comprendre cette grande différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie explicite. Si on prend l’exemple des manuels de mathématiques depuis des années, nous sommes finalement assez proches de ce guidage et de ce « pas à pas »…

Une diversité infinie de profils

Ce dont nous sommes sûrs, c’est que nos élèves présentent autant de profils d’apprentissages qu’il y a d’individus. L’homogénéité que souhaite et prétend créer (4) la méthode explicite n’existe pas et n’existera jamais.

Les gestes mentaux sont propres à chacun. Si certains évoquent sur de la symbolique (automatismes), d’autres le font sur du concret (hyper réalisme), de la logique ou de l’inédit (créativité). Ajoutons à cela le curseur auditif/visuel (curseur et non case) et que tout cela dépend des situations… Le geste de compréhension fait également appel à de nombreux profils : expliquants/appliquants , similitudes/différences, linéaire/global…
C’est donc dans la variété des approches et des situations que nous pouvons embarquer le maximum d’élèves. Ce que prétend faire la pédagogie explicite va à l’encontre de cette pluralité. Le geste de compréhension s’adresse alors davantage aux apprenants qui ont une approche temporelle du sens : le pas à pas, le linéaire. Quid de ceux ayant besoin d’une approche globale ? Ce n’est qu’un exemple mais il me semble symptomatique du problème.
De la même manière que le tout projet laisserait des élèves sur le bord de la route, le tout « guidé » ferme clairement la porte à d’autres. Ce terme « explicite » peut vite se transformer en « implicite » pour une partie de nos chères têtes blondes !
C’est en « arrosant large » que nous pouvons espérer toucher le plus grand nombre.

La stratégie du château de cartes

Proposer aux élèves un fonctionnement uniforme basé sur un processus très guidé ne favorise pas, à mon sens, le développement de la compétence « apprendre à apprendre », pourtant centrale et fondamentale. Comment faire en situation ? Comment partir de cette situation pour débloquer les verrous pour la résoudre ? C’est cela apprendre ! Et c’est bien cela que chacun rencontre tous les jours ou presque dans sa vie à des degrés de complexité variables.
En guidant, en modelant, en imposant un chemin en permanence, on limite l’émergence des représentations erronées, on limite les conflits cognitifs qui sont autant de ruptures nécessaires dans le cheminement de beaucoup d’élèves.

Les pédagogies actives permettent cela, tout comme elles permettent des moments de structuration et d’entraînement. Mais elles n’en font pas un préalable à tout. Construction et structuration ! A expliciter trop tôt, on prend le risque d’empêcher tout un pan du processus et de scléroser la diversification pédagogique. Se déclarer nettement supérieur comme le fait la « pédagogie explicite » paraît alors un peu étrange.

Baliser un chemin unique qui irait du plus simple au plus complexe en s’appuyant pas à pas sur des pré-requis me semble également problématique. Pour l’élève, il faut suivre et acquérir à l’instant T (celui prévu par l’enseignant) afin de construire le château de cartes prévu. Dans les faits, il finit souvent par manquer une, deux , trois cartes à un, deux, trois … élèves et l’édifice s’effondre ! Là où la pluralité des situations que nous pouvons proposer aux élèves constituent autant de portes d’entrée permettant une acquisition à plusieurs moments et sous des formes différentes.

Une méthode unique pour tous (qui plus est prenant appui sur de veilles lunes) me paraît être aux antipodes de la pédagogie qui se construit dans la diversité.

La confiscation de l’adjectif explicite me paraît, quant à elle, douteuse.

(1) Veuillez excuser ce private joke mais je lui devais ! D’ailleurs les notes de bas de texte, c’est aussi une forme d’hommage …

(2) C’est le moment où on me dira que je n’ai rien compris… je ne reprends que des éléments que j’ai pu lire … En synthétisant, je prends le risque de me faire taxer de caricature mais les éléments que j’expose sont bien réels et publiés.
(3) Traduire « reste » par Arts, EPS, sciences expérimentales … 
(4) « il est indispensable que chaque élève maîtrise ceux de son niveau avant d’accéder profitablementà ceux du niveau suivant.Cela permettrait des classes homogènesàchaque niveau, afin que de véritables relations entre élèves puissent avoir lieu. Tous partageraient alors le même capital de connaissances et d’habiletés. » Site de l’Association Pour la Pédagogie Explicite.