A tous les bisounours

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Je suis un « bisounours ». Mais je ne suis pas seul ! A vrai dire, nous sommes nombreux à être ainsi taxés. La raison ? Notre vision optimiste de notre métier et de nos élèves. Trop aux yeux de certains au point de leur faire dire que nous vivons dans un monde coloré plein d’étoiles, de guimauve et de shamallow au Nutella.

Mais qu’est-ce qui caractérise donc cette horde de dangereux pédago-bisounours ? Pour tenter d’y répondre il faut s’intéresser à ce qui peut déclencher l’usage de cette appellation au cours d’un échange. Bien souvent, il apparaît lorsque nous proposons une alternative pédagogique sortant du schéma centré sur le maître. Accepter de lâcher prise, c’est donner nécessairement des marges de liberté aux élèves (marges que nous estimons utiles et profitables aux apprentissages). En agissant ainsi, nous faisons confiance aux élèves. Quand on l’a peu ou pas fait, ce « lâcher prise » peut faire peur. C’était mon cas en début de carrière et j’aurais pu assez facilement moquer des collègues bisounours qui m’auraient proposé de faire plus confiance en des élèves que j’avais du mal à gérer.

A vrai dire, ce qui caractérise ma famille de bisounours, c’est un optimisme indéfectible dans l’exercice de notre métier… et un principe de base, celui de l’éducabilité de tous.

De la nécessité d’être bisounours

Cet optimisme, c’est pour moi un des piliers majeurs nécessaire à notre métier. Ce n’est pas nouveau, l’effet prof joue un rôle important dans la réussite des élèves. Un prof qui croit en la réussite possible de tous ses élèves (qu’elle soit immédiate ou différée) a davantage de chance de les faire progresser. Rosenthal et Jacobson avaient en leur temps démontré qu’en faisant croire à un enseignant qu’il avait face à lui un groupe de bons élèves (alors que ce n’était pas spécialement le cas) alors ils réussissaient mieux que si on présentait un groupe équivalent comme étant en difficulté. Cet effet Pygmalion peut justifier à lui seule la nécessité d’être bisounours mais on pourrait aussi cité l’importance d’un cadre bienveillant permettant la sécurité psycho-affective de tous ou encore l’impact des réussites vécues et soulignées sur la motivation

Nier les problèmes ?

Mais alors les pédagos bisounours nieraient-ils tous les problèmes que chaque enseignant peut rencontrer ? C’est en tout cas ce que semblent nous reprocher ceux qui nous nomment ainsi. Qu’on les rassure tout de suite, des problèmes nous en avons tous. Les pieds dans le terrain, nous les avons. Les échecs avec des élèves, les prises de bec nous les avons aussi. Mais le pire serait d’être fataliste. Si être bisounours, c’est ne pas être fataliste alors je suis bisounours.

En réalité, j’estime qu’il faut voir les difficultés du quotidien comme des problèmes professionnels à résoudre. Attendre que la solution vienne d’ailleurs (il faut qu’ils bossent chez eux/si son comportement ne change pas on ne peut rien faire/si les parents ne suivent pas … Rayer les mentions inutiles) est une forme de fatalisme. En professionnel, nous avons à nous questionner sans cesse sur ces solutions parfois complexes et jamais uniformes. Parfois nous les trouvons en tâtonnant, en échangeant, en se formant… parfois on a le sentiment d’échouer (à court terme tout au moins) mais le pire serait de ne pas essayer.

Alors, à toute ma famille de bisounours pédago, surtout ne changez rien !

Invariant n° 30 Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c’est l’optimiste espoir en la vie.

Célestin Freinet

Je suis un enfant des IUFM

Billet original posté le 29 octobre 2013 
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Dans une Interview accordée à L’etudiant, Antoine Prost défend le bilan des IUFM et regrette le « bashing » dont ils ont été l’objet dans les années 2000.
Je suis passé par l’IUFM et je dois dire que j’ai entendu et j’entends encore beaucoup de choses qui m’apparaissent au mieux comme des caricatures grossières, au pire comme des légendes urbaines.
Je ne vais pas faire dans l’angélisme en disant que tout y était rose. Loin de là. Mais les accuser de tous les maux et les railler comme c’est encore le cas me paraît profondément injuste. L’adjectif « contrasté » me semble plus approprié que les descentes en flammes entendues ici ou là (1).
Oui, j’ai connu des journées moins intéressantes que d’autres. A vrai dire, contrairement à l’idée communément répandue, la vision proposée était souvent celle du cours plutôt descendant et uniforme. On y croisait aussi bien des formateurs “pédagos” que des plus “traditionnels”, loin du repère “pédagogiste” dénoncé.
Les journées transversales étaient beaucoup plus stimulantes.
Les écrits professionnels qui nous étaient demandés, étaient, pour moi, un véritable bol d’air, une prise de recul sur ce que je faisais (ceux qui ont été professeurs stagiaires connaissent l’effet « tête dans le guidon » de cette année).

Vous reprendrez bien un peu d’IUFM ?

J’ai eu la chance de faire partie d’une cohorte qui a bénéficié, dans l’académie où j’ai été affectée (celle d’Amiens), d’une formation IUFM néo titulaire (après l’année de stage) assez conséquente. Les stages proposés, tant sur le pôle disciplinaire que transversal étaient vraiment de grande qualité. J’ai peut être eu de la chance au niveau de l’académie de parachutage et des formateurs mais j’y ai, non seulement, appris beaucoup en termes de contenus mais aussi en envie de me former tout au long de la vie.

Alors pourquoi ce bashing ?

Le fait est qu’avant même d’y avoir mis les pieds, on m’avait dépeint les IUFM comme un lieu assez ridicule. C’était globalement pareil pour tous les stagiaires. C’était donc gravé dans le marbre, il était de bon ton de les critiquer. Je dois bien l’avouer, j’ai bien dû m’y prêter autour d’un café avec mes collègues stagiaires. Le terme de « bashing » choisi par Prost est parfaitement adapté. Après tout, et c’est valable pour beaucoup de choses, il est facile de sélectionner deux/trois points négatifs, les amplifier et ironiser dessus.
D’autant qu’il est possible que beaucoup de jeunes enseignants ne voient pas l’intérêt d’une formation poussée sur un métier qu’ils pensent connaître de part leur vision d’ex élèves. Cela rejoint l’idée des 60 000 000 de pédagogues (2). Les attentes se focalisaient davantage sur des aspects de gestion de classe avec des recettes qui marcheraient sur le champs. Or les réponses sont avant tout pédagogiques.
Une autre hypothèse tient peut être au fait qu’au delà de la formation, nous devions être « validés » (ou non) à la fin de l’année. Cela a probablement généré beaucoup de crispation et un sentiment d’infantilisation.
Le fait est qu’au delà de ce que j’ai pu en retirer à court terme, c’est surtout l’amorce que ça a engendrée. Je ne serais pas l’enseignant (avec tous ses défauts mais aussi une autre vision du métier que celle que j’avais avant de débuter) que je suis aujourd’hui sans les IUFM… je suis un enfant des IUFM.

(1) Il est assez facile de retrouver un des ces « ici » ou « là » virtuel.
(2) Copyright MilaSaintAnne http://milasaintanne.wordpress.com/2011/11/06/63136180/

Le livre qui a tout changé

Un prof de maths qui va vous parler d’un livre. Je vois votre œil méfiant… et vous avez raison. D’abord parce que je ne suis pas un grand amateur de littérature (qui a dit « ça se voit vu les fautes qu’il laisse traîner ici » ?) mais aussi parce que ce billet se veut surtout pédagogique. Il est donc intéressé.

Ce livre qui me fait sortir aujourd’hui de ma zone de confort au point d’en parler publiquement, c’est Chagrin d’école de Daniel Pennac. L’auteur y raconte dans un récit autobiographique son parcours scolaire de cancre qui a finit par devenir un lettré reconnu.

Lorsque j’ai lu ce livre, j’étais un jeune prof, peu expérimenté. Contrairement à Pennac, j’ai eu un rapport à l’école plutôt positif. Relatif bon élève, j’ai connu peu d’échecs dans ma scolarité (si ce n’est un peu en langues…). A vrai dire, c’est le cas de l’immense majorité de mes collègues. Imaginez alors le choc pour moi d’entrer dans la tête de ce qu’on a coutume d’appeler un « cancre », de comprendre le pourquoi du comment et l’affect mis en jeu.

Avant de lire les premières pages de Chagrin d’école, je n’avais que très peu commencé ma construction professionnelle. J’aurais facilement pu me laisser tenter par des discours faciles sur le niveau qui baisse, c’était mieux avant, s’ils n’y arrivent pas c’est parce qu’ils ne bossent pas. Il faut dire que mon année de stage fut chaotique avec cette unique classe de 4ème alternance qu’on m’avait confiée.

A travers les mots de Pennac, j’ai pris conscience que tout cela était bien plus complexe. Que l’échec pouvait avoir des causes multiples, que les mots que nous prononcions prenaient une importance inouïe dans les têtes de nos élèves. Cela a aussi été pour moi une motivation sans borne impulsée par ce livre : l’idée que nous pouvions changer totalement la donne pour un, deux, trois … des centaines d’élèves. Même à notre modeste échelle par notre bienveillance, notre croyance en l’éducabilité de tous… et notre professionnalisme.

Nous avons tous dans nos classes des petits Pennac. Ces élèves pour lesquels ce qui a fonctionné pour nous, ne fonctionnera pas nécessairement pour eux. Ces élèves en qui on doit croire. Parfois ça suffit à déclencher l’étincelle, parfois c’est plus long, ça demande de nombreuses stratégies didactiques et pédagogiques. Mais c’est bien le cœur de notre métier : la réussite finale de tous.

Si un jour, j’ai la chance d’être tuteur d’un collègue débutant, le premier acte de mon compagnonnage sera de lui offrir Chagrin d’école. Aujourd’hui, je recommande sa lecture à tous les enseignants, à ceux qui se destinent à l’être …

Autorité : et si ça s’apprenait ?

« Il faut restaurer l’autorité des professeurs ». Qui n’a pas entendu cette phrase tarte à la crème ?

Elle est pourtant bien curieuse à plus d’un titre. L’idée de restauration laisserait à penser qu’il suffirait de reprendre un peu de passé comme baguette magique. C’était tellement mieux avant ! Les coups de règles, les genoux sur l’estrade (oui je l’avoue je caricature un peu)… une époque formidable où l’école n’avait probablement pas amorcé sa mue de démocratisation.

Dire cela c’est aussi laisser penser qu’on peut investir quelqu’un d’une autorité de par sa fonction. Bien sûr, le statut est une condition nécessaire mais elle est très loin d’être suffisante. J’aurais tendance à dire que cette fonction donne davantage une responsabilité qu’une autorité.

Pourquoi le dire alors ? Peut être parce que ça plait à des électeurs potentiels ? Un bon tour de vis, et tout ira mieux ! Peut être parce que cela peut être rassurant pour des collègues de se dire que cela peut venir « d’en haut » ?
A vrai dire, peu importe, le tout est de ne pas se laisser berner parce ces slogans aussi vides de sens, qu’inutiles.

Mais que faire ? Quelle est cette autorité dont tout le monde parle ? N’oublions pas que ce n’est pas une fin. L’objectif n’est pas de “tenir sa classe” mais que les élèves apprennent. Alors bien sûr pour apprendre il faut un espace « secure ». Cette sécurité ce n’est pas juste ce qu’on appelle bien vite « la discipline », c’est aussi la construction d’une confiance réciproque nécessaire. La politique du bâton, de la collection de punitions, ça ne peut être la clé de cette relation.

C’est à ce stade que je vous partage mes notes d’une lecture de Bruno Robbes sur le sujet.

Autorité

On parle alors d’autorité éducative, par opposition à l’autoritarisme (qui peut parfois faire illusion), à l’autorité charismatique (ça doit être ce que certains appellent “autorité naturelle”, comme s’il y avait un gène pour cela) ou à l’autorité évacuée tout aussi improductive sur le plan des apprentissages.

Dans cette fameuse autorité éducative, on retrouve la « fonction » mais aussi « avoir de l’autorité » que l’auteur suggère davantage comme un symptôme de confiance en soi plutôt qu’à un don fumeux. Et puis le « faire autorité » qui se construit, ce que je pourrais appeler rapidement « gestes professionnels ». Plutôt une bonne nouvelle parce que cela suggère que ça peut s’apprendre (à condition de prendre au sérieux la nécessité d’une vraie formation professionnelle didactique et pédagogique).

Et concrètement ?

Avant de donner deux idées concrètes, il me semble important d’insister sur un point : le respect. Je ne ferai que reprendre ce que Mila Saint Anne a écrit dans billet d’hier, parce que je le dirai moins bien et que ça colle parfaitement avec le bas de la carte mentale : « Quand vous pensez au mot « autorité », remplacez-le par « réciprocité ». Soyez l’adulte que vous aimeriez qu’ils deviennent. Soyez le modèle de respect que vous aimeriez qu’ils suivent. La réciprocité sera au rendez-vous, naturellement, aussi incroyable que cela paraisse. C’est ce respect mutuel dont vous aurez été l’initiateur qu’on peut éventuellement appeler « autorité ». »

Oublions donc les conseils du type « fais la gueule jusqu’à Noël », « Matte les d’entrée », « Lui, méfie toi, mets le au pas tout de suite ». Soyons à l’initiative de ce respect, ayons de l’empathie et n’oublions pas que nous travaillons avec des enfants ou des adolescents.

Je termine ce billet en partageant 2 idées de « dispositifs » qui contribuent à un bon climat scolaire.

Le conseil coopératif qui a déjà fait l’objet d’un billet.

La mise en place de procédures de médiations entre les élèves fondées sur la communication non violente.

(inspiré de Sylvain Connac)

Un enseignement efficace ?

https://i0.wp.com/upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/12/Craie1.jpgEn matière de pédagogie, j’ai tendance à me méfier d’une méthode qu’on présente comme LA méthode efficace. C’est pourtant ce que certains tenants de la « pédagogie explicite » (ou 3ème voie) prétendent.
Je risque de me faire de nouveaux amis qui viendront ici me dire que je n’ai rien compris et qui vont se présenter en défenseurs de la pédagogie mais j’ai un certain retard à combler sur mon amie Mila Saint Anne. (1)

Non seulement je plaide pour une diversité des approches mais je vois aussi des limites certaines à ce modèle « explicite », en tout cas quand il est érigé en modèle permanent.

La pédagogie explicite qu’est ce que c’est ? (2)

D’emblée, elle s’oppose au socioconstructivisme. Il s’agit pour l’enseignant de guider, de manière très directive, le chemin (tracé donc par l’enseignant) en découpant le savoir de manière parcellaire. Invoquant le bon sens (dont je me méfie aussi beaucoup) en allant du « plus simple au plus complexe », elle se fonde sur des routines et prône un canevas de cours tout fait : Présentation des objectifs, rappel des pré-requis, présentation et explication des notions par l’enseignant (appelé « modelage » … sic), application automatisée et guidée, application autonome, révisions.
Progressions rigoureuses, « pas à pas », savoir au centre, automatisation, répétition, plus de français et de maths pour moins du « reste » (3)… le refrain est bien connu.

Soyons clairs tout de suite, je ne prétends pas que ce « modèle » est le mal absolu et qu’il faut s’en détourner à tout prix. Certains points peuvent être intéressants (explicitation des objectifs, réactivation régulière …). Ce fonctionnement peut se justifier sur certaines notions, sur certaines situations et à certains moments de l’apprentissage. Mais en aucun cas je pense qu’il soit judicieux d’en faire un fonctionnement permanent. Encore moins de prétendre à la « la nette supériorité de l’efficacité de l’enseignement explicite sur la pédagogie traditionnelle et la pédagogie socioconstructiviste ». On aimerait d’ailleurs comprendre cette grande différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie explicite. Si on prend l’exemple des manuels de mathématiques depuis des années, nous sommes finalement assez proches de ce guidage et de ce « pas à pas »…

Une diversité infinie de profils

Ce dont nous sommes sûrs, c’est que nos élèves présentent autant de profils d’apprentissages qu’il y a d’individus. L’homogénéité que souhaite et prétend créer (4) la méthode explicite n’existe pas et n’existera jamais.

Les gestes mentaux sont propres à chacun. Si certains évoquent sur de la symbolique (automatismes), d’autres le font sur du concret (hyper réalisme), de la logique ou de l’inédit (créativité). Ajoutons à cela le curseur auditif/visuel (curseur et non case) et que tout cela dépend des situations… Le geste de compréhension fait également appel à de nombreux profils : expliquants/appliquants , similitudes/différences, linéaire/global…
C’est donc dans la variété des approches et des situations que nous pouvons embarquer le maximum d’élèves. Ce que prétend faire la pédagogie explicite va à l’encontre de cette pluralité. Le geste de compréhension s’adresse alors davantage aux apprenants qui ont une approche temporelle du sens : le pas à pas, le linéaire. Quid de ceux ayant besoin d’une approche globale ? Ce n’est qu’un exemple mais il me semble symptomatique du problème.
De la même manière que le tout projet laisserait des élèves sur le bord de la route, le tout « guidé » ferme clairement la porte à d’autres. Ce terme « explicite » peut vite se transformer en « implicite » pour une partie de nos chères têtes blondes !
C’est en « arrosant large » que nous pouvons espérer toucher le plus grand nombre.

La stratégie du château de cartes

Proposer aux élèves un fonctionnement uniforme basé sur un processus très guidé ne favorise pas, à mon sens, le développement de la compétence « apprendre à apprendre », pourtant centrale et fondamentale. Comment faire en situation ? Comment partir de cette situation pour débloquer les verrous pour la résoudre ? C’est cela apprendre ! Et c’est bien cela que chacun rencontre tous les jours ou presque dans sa vie à des degrés de complexité variables.
En guidant, en modelant, en imposant un chemin en permanence, on limite l’émergence des représentations erronées, on limite les conflits cognitifs qui sont autant de ruptures nécessaires dans le cheminement de beaucoup d’élèves.

Les pédagogies actives permettent cela, tout comme elles permettent des moments de structuration et d’entraînement. Mais elles n’en font pas un préalable à tout. Construction et structuration ! A expliciter trop tôt, on prend le risque d’empêcher tout un pan du processus et de scléroser la diversification pédagogique. Se déclarer nettement supérieur comme le fait la « pédagogie explicite » paraît alors un peu étrange.

Baliser un chemin unique qui irait du plus simple au plus complexe en s’appuyant pas à pas sur des pré-requis me semble également problématique. Pour l’élève, il faut suivre et acquérir à l’instant T (celui prévu par l’enseignant) afin de construire le château de cartes prévu. Dans les faits, il finit souvent par manquer une, deux , trois cartes à un, deux, trois … élèves et l’édifice s’effondre ! Là où la pluralité des situations que nous pouvons proposer aux élèves constituent autant de portes d’entrée permettant une acquisition à plusieurs moments et sous des formes différentes.

Une méthode unique pour tous (qui plus est prenant appui sur de veilles lunes) me paraît être aux antipodes de la pédagogie qui se construit dans la diversité.

La confiscation de l’adjectif explicite me paraît, quant à elle, douteuse.

(1) Veuillez excuser ce private joke mais je lui devais ! D’ailleurs les notes de bas de texte, c’est aussi une forme d’hommage …

(2) C’est le moment où on me dira que je n’ai rien compris… je ne reprends que des éléments que j’ai pu lire … En synthétisant, je prends le risque de me faire taxer de caricature mais les éléments que j’expose sont bien réels et publiés.
(3) Traduire « reste » par Arts, EPS, sciences expérimentales … 
(4) « il est indispensable que chaque élève maîtrise ceux de son niveau avant d’accéder profitablementà ceux du niveau suivant.Cela permettrait des classes homogènesàchaque niveau, afin que de véritables relations entre élèves puissent avoir lieu. Tous partageraient alors le même capital de connaissances et d’habiletés. » Site de l’Association Pour la Pédagogie Explicite.

Est-ce que je veux être bivalent ?

Billet original publié le 29 mai 2013 

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En voilà un titre bien égoïste ! Il faut dire que le sujet tient au fort intérieur de chaque enseignant d’une part et que pour certains (le mot est important) opposants, l’apprentissage des élèves est rarement pris en compte quand il s’agit d’en débattre d’autre part.

L’éventuelle bivalence des enseignants de collège, remise sur la table par Vincent Peillon est un sujet de crispation réel, un casus belli assuré. Pour les non initiés au jargon de l’éducation nationale, être bivalent consiste à enseigner deux disciplines.
Si le sujet est un argument de plus pour les conservateurs de tout poil, je crois qu’il dépasse largement ce « camp ». Probablement parce que le problème est mal posé, j’y reviens !
Remarquons avant tout que cette bivalence qui choque tant, existe déjà dans les faits : histoire-géographie-éduction civique, physiques-chimie, sans parler des PLP (professeurs de lycée professionnel) chargés des enseignements généraux.

Mais alors est-ce que je veux être bivalent ? Pourquoi pas à partir du moment où il serait possible de choisir un temps soit peu la 2ème valence en fonction de ses propres compétences (et des besoins, je le conçois).

Mais je ne répondrais pas de manière tranchée à la question car, à mon sens, elle est mal posée. Mettre en place une simple bivalence n’arrangera pas grand chose au cloisonnement disciplinaire. Enseigner deux matières comme on en enseigne une, ne changera fondamentalement pas les choses. Enseigner les maths le lundi de 13h30 à 14h25 aux 6ème 3 et la physiques-chimie le mardi de 14h25 à 15h20 aux 4ème 1 ne répondra pas aux enjeux actuels du collège. Le seul avantage pour les élèves serait d’avoir moins d’intervenants. Mais sur le plan des situations pédagogiques et de la souplesse laissée aux équipes pour varier les approches, pas grand chose à se mettre sous la dent.

La question du service des enseignants de collège doit être mise sur la table, j’en suis plus que convaincu. Mais passer à deux matières me semble très largement artificiel et insuffisant. Mais avant tout, c’est encore prendre le problème du point de vue de l’organisation « enseignant » (restons dans l’égoïsme) et non par l’apprentissage des élèves.
Alors il faut rester ainsi dans notre discipline ? Je ne le crois pas non plus! Outre le fait de prendre en compte les nombreuses tâches inhérentes à notre métier et que je considère comme tout aussi nobles que l’enseignement purement disciplinaire, il me semble que nous devons aborder le problème par les situations d’apprentissage et avoir la possibilité de les varier.

Proposer, par exemple, des ateliers basés sur des projets feraient par essence appel à des ressources de disciplines différentes. C’est cette polyvalence là que je préfère défendre. Les savoirs et savoir-faire disciplinaires ont vocation à devenir des ressources. Celles-ci ne peuvent tourner à vide où de manière cloisonnée (que ce soit avec 10 ou 5 enseignants). Ce sont bien les situations, les projets qui génèrent leur mise en action. Mieux, ils permettent de travailler aux interstices des disciplines, de développer des compétences transversales et, élément clé, d’apprendre à apprendre.
Nous sommes alors d’avantage sur le modèle de ce qui peut se faire avec l’EIST (enseignement intégré des sciences et technologie) avec des thèmes de travail pensés et préparés en équipe faisant appel aux 3 disciplines scientifiques mais aussi centrés sur les démarches et donc les compétences scientifiques.

Au delà de cette question, il va aussi falloir permettre davantage de porosité entre le primaire et le collège. Pour les enseignants, mais aussi pour les élèves. Les liens et la mise en place d’une école du socle ne peuvent se réduire à des réunions de profs ou à des documents. Et ils ne peuvent encore moins se réduire à une simple réduction du nombre d’enseignants.

Reforme du collège : la face oubliée mais essentielle des EPI

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La reforme du collège fait couler beaucoup d’encre. Chacun y va de son avis, quitte à mentir, caricaturer ou user d’outrances inqualifiables.

La mise en place, au cycle 4, d’enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) est un des éléments de la réforme qui doit s’appliquer à la rentrée 2016. Ils font, eux aussi, beaucoup parler, mais un aspect est clairement peu développé : celui qui place la pédagogie de projet comme une source de travail nécessaire et capitale dans la scolarité obligatoire.

Même s’ils ne font pas autant de bruit que le latin, le grec ou les langues vivantes, il serait exagéré de dire que ces EPI passent inaperçus dans les « débats » actuels, y compris auprès du grand public. Mais que retient-on de ce dispositif ? Avant tout le caractère interdisciplinaire. Intéressant ! Faire des ponts entre les disciplines est important. Rappelons que dans le cadre de la scolarité obligatoire, nous formons les citoyens de demain qui pourront s’insérer dans le monde réel (1). Monde qui n’est évidemment pas cloisonné en discipline… Logique donc de consacrer un dixième des heures au décloisonnement des matières.

Parmi les arguments des opposants à ces EPI qu’on pourrait énumérer et contredire facilement, il y en a un qui revient peu mais qui a le mérite de pointer un aspect capital : « On veut nous imposer la pédagogie de projet ».

OUI, il s’agit bien de projets. Les EPI ne sont pas des cours au sens classique mélangeants 2 matières. 

Le projet de programme de cycle 4 qui comporte un cahier des charges pour la mise en place de ces EPI (2) est très clair :

« Ils contribuent tout particulièrement à l’acquisition de compétences complexes qui permettent aux élèves de choisir et combiner, parmi les procédures qu’ils maîtrisent, celles qui conviennent à une situation ou à une tâche non connue et complexe. » Il s’inscrivent donc clairement dans une logique de développement de compétences. Impossible alors de dire que nous n’aurons pas le temps pour travailler la complexité. 
Ce cahier des charges précise également clairement qu’il s’agit pour les élèves de réaliser des productions et donc de travailler par projet. « Parce que les projets ont nécessairement une finalité et parce que les enseignements qui les sous‐tendent s’inscrivent dans la validation du socle, le travail individuel et collectif des élèves comme la présentation de la réalisation font l’objet d’une évaluation incluse dans les compétences du DNB. » 

C’est clairement une avancée pédagogique majeure si les enseignants que nous sommes parviennent (3) à entrer dans cette logique. Oui, on nous « impose » la pédagogie de projet… comme on nous impose tout un tas d’autres choses… les exercices purement scolaires et techniques évalués lors des examens par exemple.  Mais là, personne ne crie au scandale et à la casse de la liberté pédagogique. 

Oui, on nous impose de faire travailler en partie les élèves par projet. Comment pourrait-on passer à côté de cela dans la scolarité obligatoire ? Comment pourrait-on négliger la formation aux compétences qu’exigent ces travaux et que la forme scolaire plus classique néglige ? Peut-on se plaindre du manque d’autonomie et d’initiative des élèves si on ne leur laisse pas le cadre de travail qui permet de développer ces compétences ? On laisserait alors les critères sociaux opérer entre ceux qui ont ces ouvertures en dehors de l’école et ceux qui ne peuvent compter presque que sur elle ? 

Ces projets vont permettre de diversifier les situations d’apprentissages. C’est un facteur nécessaire pour « toucher » plus d’élèves. Combien de fois entend on dans les salles des profs, y compris chez les syndicats qui s’opposent farouchement à ce dispositif « ces élèves s’ennuient, ils ont besoin de faire des choses pratiques ». A moins que ce discours ne serve qu’à vouloir exclure des élèves dans des filières dès le plus jeune âge (et avec d’autres profs bien sûr), il serait bon de reconnaître que les EPI offrent aux élèves un cadre de travail plus pratique et moins scolaire. 

Oui, on peut apprendre la géométrie dans l’espace en construisant un jeu d’échec ou une maison économe… Oui, on peut travailler de multiples notions mathématiques en construisant la maquette du collège… Oui on peut travailler la maîtrise de la langue en rendant un texte publiable dans le cadre de la création d’un site Internet. (4)

Faire croire que ces EPI seraient une garderie généralisée est un non sens. Oui, offrir quelques heures aux élèves pour travailler par projet est une urgence absolue. N’oublions pas cet aspect des EPI pour les défendre, il est primordial.


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(1) Merci de ne pas caricaturer monde réel par monde de l’entreprise…

(2)  Pages 56 et 57

(3) La balle est donc dans notre camp quant à la réussite et la qualité de ces moment d’apprentissage

(4) Ou alors on peut râler pour démultiplier les heures de Français (au détriment de quoi ?) et s’insurger pour défendre une grammaire excessivement techniciste.